論點摘編

● 教師是園丁嗎

孫迎光在《教師是園丁嗎》一文中指出，“教師是園丁”是一個需要被顛覆的隱喻。首先，園丁文化具有冷酷、頑固的獨白性質。在園丁看來，人性是不完善的、無能的、柔順的，以至可將社會視為需要修整的處女地。園丁是上位隱喻，花草是下位隱喻。園丁文化設定了上與下之間的不平等與不對稱關系，上對下有著不可逆轉的支配關系。如果人們把教育視為某種園丁工程來“抓”，這就默許了一種觀念：“園丁”只要按照一定的人造秩序與指導思想就能塑造人。在園丁的隱喻中，人們只是把眼睛盯在被塑造物身上。真正的教育是教學相長，師生在教育中共同成長，而不是單方面的被塑造者的植物性生長。其次，有園丁文化的地方必然有野草。自然界本無優良植被與野草之分，是園丁的人造秩序將這種區分引入自然。當今教育確實存在著選拔與淘汰機制，如果教師真把自己當成園丁，那么為了花園的“桃李紛芳”，他們會把一部分升學無望的學生視為“野草”，排除在教育關愛之外。第三，園丁文化只認可一種人造秩序。教育不能用一個既定的模子塑造人，讓學生按照一套既定的規范過一種生活，這會消解學生完整的個性。

（《上海教育科研》2008年第3期）

● 在語文學科中理解“教教材”與“用教材教”

李海林在《“教教材”與“用教材教”辨析》一文中認為，“教教材”與“用教材教”在語文學科范圍內有兩種意義：一種意義中的“教教材”是指教書本知識，“用教材教”是指教教材所指引（隱藏）的生活實踐，其操作要領是先教教材中的內容，然后向生活實踐拓展；另一種意義是指“教什么”及“教什么”如何產生，“教教材”指直接將選文當做教學內容，“用教材教”指語文課要教的東西，不是選文本身，而是從選文中開發出來的知識。所以人們改善語文教學內容也有兩種途徑：一是強調語文教學與生活的溝通，把很多生活內容引入語文課堂；一是繼承“雙基”教學思想，強化“知識教學”，強調對選文作知識化處理。在一些教師的實踐中，這兩種“強調”都有一些偏差。第一種理解在實踐中常常表現為課堂教學向課堂外、教材外拓展，但是為什么拓展往往不清晰。這種拓展的目的不在生活而在語文，語文課的教學目的不是讓學生在課堂“生活一番”，而是利用生活化的場景或調用學生的生活經驗，幫助學生來學習語文。第二種理解暗含“語文課程應該以知識為實體”的理論主張，專家對此作了深入的論述，但在教師的實踐中還是出現了問題，一些教師把對“知識問題”的強調簡單理解為“字詞句篇語修邏文”教學的復歸。實際上，新的知識教學主張是建立在新的知識觀、教學觀基礎上的。

（《中學語文教學》2008年第3期）

●口語交際教學應關注對男女生的不同心理調適

性別差異是造成男女社會認知不同的重要因素之一，這種不同決定了男女學生口語交際能力的不同。孫菊霞、徐光興在《口語交際教學中的性別加工研究》一文中指出，實施有效的口語交際教學一定要建立在對學生性別差異充分了解的基礎之上，其中很重要的一方面就是教學組織中對男女生不同的心理調適。女生自信心往往不足，教學中要重視對女生自信心的培養，讓她們認識到自己在言語表達方面所具有的客觀優勢，鼓勵她們敢于將自己的心里話有條理地表達出來。另外，女生思維方式以形象性和直覺性為主，要表達的思想經常會脫口而出，因此要對女生的口語表達思維訓練予以更多的關注，加強她們的反省意識，訓練她們言語表達的有效性、準確性和條理性。男生言語能力普遍比女生弱，因此在口語交際教學中，一定要對男生予以密切關注，尤其是在中小學階段，要提供充分的活動機會。一方面加強合作活動的開展，將男生更多置于言語表達場所中，提高他們口語交際活動的參與度，給予他們充分的鍛煉機會。另一方面，男生在興趣方面更多表現為物體傾向，對人際關系交往方面的興趣低于女生，且思想較女生獨立，容易局限于自己的小天地中，因此，教師要設法創設口語交際情境，使活動內容生動有趣，貼近男生的實際生活，調動其積極性，從而引發他們表達的需要和欲望。

（《課程·教材·教法》2008年第2期）

● 對教研組建設問題的思考

錢家榮在《體驗教研的生命感——對教研組建設問題的思考》一文中對教研組建設提出了建議，以下三點尤其值得關注：首先，開展職業生涯規劃。許多教研組很少涉及教師的職業生涯管理，存在把教師當做實現組織目標的工具的傾向，把教師的管理目的僅限于教育教學任務的完成，定位于考試、成績與評比、獲獎等急功近利的層次上。教研組應把教師發展與組織建設融為一體，規劃管理好教師的職業生涯，引導教師積極、健康地發展。其次，科學引導教師的“關注”，這表現為三個階段的關注：第一，生存關注。這個階段的教師需要求助于理論，求助于有經驗的教師，求助于研究團體。第二，任務關注。多數中青年教師屬于這一階段，常規教研活動他們基本能參與、落實，但更高追求、更多努力尚未顯現。第三，自我更新關注。在這一階段中，有意識的自我規劃、謀求最大程度的自我發展已成為教師日常專業活動的一部分。在教研組中，既要分清每個成員所屬的“關注”階段，更要有目的地給予幫助，促進、引導其不斷發展提高，讓不同層次的教師得到適宜的發展。再次，常規教研與專題研究相結合。常規教研僅屬于教研的初級階段；專題研究是幫助教師由常規教研走向教育科研的必經之路，也是教研組形成特色、提高品位的重要途徑。

（《北京教育》2008年第3期）

● 美國中小學職業生涯教育內容

于珍在《中小學職業生涯教育——來自美國的經驗與啟示》一文中介紹，20世紀70年代以來美國中小學職業生涯教育內容主要有：首先，職業了解階段（1～6年級）。通過單元教學，使所有兒童在活動中樹立關于各種職業的總觀念，培養兒童的職業意識和自我意識，擴大他們對職業的了解，具體可分為低級組、中級組和高級組進行。其次，職業探索階段（7～10年級）。學生通過職業探索，熟悉職業的分類和“職業群”，并開始在職業群中作出嘗試性的選擇。學生在7～8年級集中了解他們最感興趣的職業群，在9～10年級對選定的職業作深入探究，包括參觀訪問勞動現場，見習這方面的技能，并在實際勞動操作中獲取經驗與教訓。再次，職業抉擇階段（10～12年級）。學生通過生計發展中心、微型學校等機構，集中專攻以下三種選擇項中的一種：掌握中學畢業后能直接就業的各種技能；為升入中等教育以后的教育機構作準備，把學術性課程與職業性課程結合起來學習；為4年制以上學院的專業作準備，把更精深的學術性學習同職業技術教育結合起來學習。

（《外國中小學教育》2008年第3期）

●畢業班“百日宣誓”的反教育性

畢業班“百日宣誓”，就是在中考或高考前，組織學生通過宣誓的方式，激發其學習的積極性，以提高中考或高考成績。顧潤生在《對畢業班“百日宣誓”的批判性思考》一文中指出，畢業班“百日宣誓”具有反教育性。首先，追求形式上的熱鬧而忽視教育規律。學習不同于一般的行為，它不是靠短時間內的熱情就能達到目的的。況且，每天、每周組織宣誓可能會引起學生的厭煩情緒。其次，追求學校利益而忽視學生內心感受。搞畢業班“百日宣誓”，名義上是為了學生的未來，但實質上是為了學校或教師。初三或高三畢業班的學生學習壓力、思想負擔本來就重，此時學校、教師應該做的，是采取措施減輕學生思想負擔，但“百日宣誓”卻與此背道而馳。再次，片面追求升學率而忽視學生的全面發展。從組織“百日宣誓”的出發點來看，似乎唯有升入重點高中或考上本科才是成功的。事實上，學生經過幾年學習，其素質已經得到很大提高，這已經達到了教育目的，至于能否升入高一級學校，完全由個人興趣、能力決定。要尊重人才的多樣性，促進人的全面發展，而不能忽視社會需要、忽視學生的興趣和能力，把學生往一條道上逼。

（《基礎教育研究》2008年第2期）