從誦讀走向涵泳

最近，從雜志上讀到孫紹振先生的主張：“朗誦不可濫用”。他告誡人們，要看到誦讀這種方法有其長處，也有其局限性，須仔細辨識短長，避免走極端。

我們的語文教學存在走極端的現象。先是偏重理性分析、機械遷移、煩瑣訓練，忽略了誦讀、積累、感悟和聯系生活體驗省察。所學文本的經典程度不夠，學習者的情感投入不足，語料積蓄不厚，語感積淀比較薄弱。這幾年開始提倡讀文學經典，加大感性學習的比重和力度，誦讀之風比以往略盛一些。開口讀，比不讀要好，可若是僅僅滿足于“放開喉嚨讀一通書”，讀得“人聲鼎沸”，學生在熟讀之后缺少精思，教學效果還是會受到損害的。或者以為誦讀萬能，這恐怕又陷入極端了。

譬如學習古典作品，在條件具備的時候，可以考慮精選篇目，依次走完三步：先疏通文字，再憑借“美讀”逐漸進入“涵泳”，最后用寫批注、札記、短評等方式發表感想，收獲心得，使閱讀成果得以凝聚。簡而言之，疏通是基礎，涵泳是關鍵，筆述是提煉；“從誦讀走向涵泳”則是關鍵的關鍵，而筆述也很重要，能夠使涵泳深化、細化，有利于反饋、檢測與補償。這三個步驟，大致呈現出一種比較完整的閱讀過程。不同學段、不同班級應根據實際情況確定學習側重點。即便是初中生，依目前的水準來衡量，多數人獨力走完全程大概也相當困難。但確定一個較高且較為合理的目標，總能引導一部分人先走一走，積累一些經驗。

從誦讀到涵泳，這是提高閱讀深度和精密度的一次跨越。正是在這個關鍵之處，重慶外國語學校的王君老師奉獻出一份文言教學案例，為我們審視相關難題提供了一個參照，其中包含著新的探究思路。第一步，用約一課時來疏通文字、熟悉語料（朗讀和背誦《愛蓮說》《陋室銘》）；第二步，穿插朗讀，漸漸進入涵泳的層次，即通過揣摩關鍵語句，進入作者的心靈世界，感受中國古代知識分子的人格追求；第三步，主要由教師在結課前總結和闡發，之前學生也分散涉及了一些要點，但未能動筆歸結、提煉涵泳成果，這似乎留下了遺憾。

王君老師的教學立意清晰而有深度，基本教學框架也平正穩定，尤其是在指導學生進入涵泳的學習境界方面，做出了可貴的嘗試。下面僅舉幾個教學細節來體會其操作方式。

例一，先后三次誦讀《愛蓮說》中“予獨愛蓮之出淤泥而不染”那個長句，其間穿插品味語句，甚至讓學生暫且把自己當成周敦頤來自道志趣，并比較與陶淵明的不同之處：

生：陶淵明隱居避世了，我還堅守在官場。

生：我是出淤泥而不染，陶淵明是躲淤泥躲得遠遠的。

（學生笑）

師：……面對淤泥，陶淵明的選擇是遠離，他到紅塵邊去尋找一片凈土。而周敦頤的選擇是生長，哪怕是淤泥之中，依舊成長為高潔獨立的荷花。這不同的人生選擇和詩人的個性理想有關，當然也和當時的背景有關。選擇雖不同，但都顯著有別于趨同富貴、失掉自我的蕓蕓眾生，所以其人格同樣偉大。讓我們再朗讀一遍那流傳千古的名句。

（師生深情誦讀“予獨愛”一句）

例二，在昭示了劉禹錫創作《陋室銘》的具體背景之后，師生間有這樣一段對話：

生：他這樣寫是為了回擊權貴，表達一種絕不低頭的志向。你越壓迫我，我越要活得瀟灑自得，你越要我活得不像一個人，我越要活得像一個人。

生：……劉禹錫這樣寫不是造假，而是因為他的心。

師：……他的心如何？房子很狹窄，但是他的心——

生：很開闊。

師：房子很嘈雜，但是他的心——

生：很寧靜。

師：生活很單調，但是他的心——

生：很飽滿。

師：對了，同學們，這就是劉禹錫。他沒有選擇桃花源，他和周敦頤一樣，在淤泥之中頑強、樂觀地生長……

之后，師生憑借前期的文言語料積累，一起重溫了相關文字，如：“東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴”“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”。教師道出了一組深情的排比句：“就是這個劉禹錫，……先后被貶到連州、和州、蘇州，但每一個地方的老百姓都‘因禍得福’，因為他深入民眾，體察民情，勤廉守政，力行教育，為當地的發展做出了歷史性貢獻。”然后師生又一次背誦相關名言名句，如“嗟夫，予嘗求古仁人之心，不以物喜，不以己悲，……‘先天下之憂而憂，后天下之樂而樂’乎。噫！微斯人，吾誰與歸？”直至概括出本課教學的主題：“同學們，……不管是居朝堂之高還是處江湖之遠，他們都堅定執著，把兼濟天下作為永遠的追求。……正如劉禹錫曾吟誦過的‘天地英雄氣，千秋尚凜然’，這群走在時代風潮浪尖上絕不沉淪、絕不逃避的文人，乃是中國古代知識分子的筋骨和脊梁。”

課堂實錄中記述了諸多教學細節，顯示出在班級授課的環境里，執教者如何力求揚長避短，盡量發揮出涵泳的效力，讓學生通過咀嚼語句、體會文本內涵，去感受作者情懷，汲取精神力量。

疏通文字和熟悉語料也需要誦讀，但這主要是為進入涵泳而準備。在涵泳的過程中，需要提高誦讀層次，從一般的諷誦變為美讀，尤其推重個人的吟哦、揣摩、體驗和感悟，即如孫紹振先生所言：“除了朗誦之外，個人自我體悟是絕對不可缺少的，這時需要的則是排除聲音，讓意識乃至潛意識處于一片靜默之中，默誦，吟誦，單獨地自我體悟，深入到潛意識里默識。”“口之發音是迅速的，而心之領悟是緩慢的，微妙的語義生成，需要一種‘精思’的‘靜默’狀態，從記憶深處調動語感的潛藏，在種種語境中加以比較，由感而悟。這是需要時間的，更是需要寧靜的。”（《朗誦不可濫用》，《中學語文教學》2008年第4期）的確，這種涵泳的學習狀態涵蓋著誦讀，又大于誦讀，其純正與否、精微與否，往往決定著閱讀質量。

在班級授課的環境里，學習者個人的吟誦體悟、潛思默想常常被忽略，代之以齊誦、集體討論乃至教師講解。誦、議、講等做法并非沒有作用，但往往弱化了一個重要環節，缺失了一個基本落腳點，即由學生自己沉浸在涵泳的學習狀態里，獲得閱讀體驗和語感積淀。這層道理，古人早已悟到，有兩句名言經常為人引用：“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察”（朱熹語）；“善讀書者，須視書如水，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，則涵泳二字庶可得之于意之表”（曾國藩語）。而這種以心會文的涵泳之象，在語文課堂上很少見到。客觀原因有，主觀原因也有，亟待憑借教學實驗和研究來尋找新路，實現從誦讀到涵泳的成功跨越。

在這個意義上反觀王君老師的教學實錄，我感到她對教學全程把握能力強，圍繞教學主題、教學重點步步推進，沉穩中閃爍著靈動的光彩。疏通文字、熟讀成誦在前，這是基礎。把陶淵明與周敦頤進行比較，是轉入教學整合之后的第一次蓄勢，開始向涵泳與鑒賞的核心靠近。繼而把陶淵明、周敦頤跟劉禹錫比較，逐漸逼近本課的“課核”，結論初步揭開后，引領學生放開思路，較為廣泛地了解劉禹錫其人其詩、從政業績和胸懷品格，乃至援引《岳陽樓記》的思想、語句加以歸總，直至明晰涵泳與探究的焦點：“結合學生的疑問，引導他們緊扣關鍵字詞感受人物心靈律動，探尋古代知識分子的人格追求。”可見，這個案例最為突出的一點是：教師采取整合比照的思路，為學生提高涵泳與探究的深度、精密度開拓空間，指示方向和基本路徑，并搭設了可行的階梯。這一大膽嘗試，為在課堂教學環境里從誦讀走向涵泳提供了經驗。由此也證明了一條道理，即教師先要成為涵泳與探究的實踐者，然后才有可能帶領學生在經典的叢林中完成艱難而有趣的跋涉。對此，王君老師有清醒的認識，她說：“獨立思考，不淺嘗輒止，乃是上出有個性的課的必備條件。注重宏觀俯瞰，加強整合意識，語文教學才可能有厚度。”

需要說明的是，王君老師教的這班學生，從初一開始便大量積累文言經典語料，并進行過多次整合、比照、涵泳與探究的教學實踐。若沒有這些積累，用兩課時來教兩篇文言作品，而且能夠當堂熟讀背誦、循著文理文辭積極探索古代仁人的心路與情懷，大概很難做到。即便如此，在初二年級做這類事情，也還是初步樹立一種思想探索、語言學習路標，感受一種人文情懷，借以激發學生積極進取的精神和學習語文的興味，相關的思想、文學、文獻資料等復雜問題，只能留待將來由學生自己去繼續擴展探索空間。此外，如何讓涵泳變成學生的習慣，如何讓涵泳與分析達成互補的關系，如何開發出更多、更靈活、更有實效的教學手段，這些都需要深入思考，在教學改革實踐中找到答案。