莫為“材”所困

[案例1]：“還可以怎么分?”(蘇教版二年級上冊“認識平均分”一課)

教師展示6個蘿卜，然后問：“分給2個同學，可以怎么分?”學生紛紛舉手。

生1：分成3個和3個。

教師根據學生的回答，貼出了相應分法的蘿卜圖。然后繼續問：“還可以怎么分?”學生愣住，稍過了一會，終于有學生舉手了。

生2：分給3人，每人2個。

生3：把蘿卜切開來再分。

唉!學生回答的全不是教師所期望萌，教師只能一邊貼出其他的蘿卜圖一邊問：“分成2個和4個，可以不可以?”分明有學生說不可以，但是他全然不顧，繼續問：“分成1個和5個，可以不可以?，，

得到學生的“認可”后，教師接著問：“哪一種分法最公平?為什么?”

[案例2]：“還有不同的想法嗎?”(蘇教版一年級上冊“9加幾”一課)

師：一共有多少個桃，應該怎樣列算式?

生：9+4=13。

師：他算得對嗎?大家用桃子圖片擺一擺，然后和同座位的小朋友說一說是怎么想的。

(學生操作)

生1：9+1=10，10+3=13。

隨著學生的回答屏幕上呈現相應的算法。教師接著問：還有不同的想法嗎?

生2：10+4=14，9+4=13。

屏幕上又呈現相應的算法，教師接著又問：還有不同的想法嗎?

……，等了好一會兒，終于有一個學生舉手：還可以從9往后數4個數，10、11、12、13。

(教師竊喜：總算大功告成，可以比較啦!)

師：你們喜歡哪一種算法?

[思考]

教學的起點，不該定位于教材，應該定位于學生的現實認知。教師設計的教學起點不一定是學生的學習起點，教學設計首先關注的應該是學生：了解學生是否已經掌握了或部分掌握了新知識?有多少人掌握了?掌握的程度怎樣?只有準確了解學生的現狀，才能確定哪些知識應重點引導，哪些知識可以略講或不講，從而根據學生的實際情況設計教學環節，找準教學的真實起點。

案例1中，學生在主體意識上傾向于每人不多不少的公平分法——平均分，所以當教師繼續追問還可以怎么分的時候，學生是詫異的。說明這個班的學生在思想上根本就不認可把6個蘿卜不公平地分成“2個和4個”或“1個和5個”給兩個同學，這樣勢必打亂了教師的原先預設，無法出現3種分法，教師就無法比較得出公平分法了。迫于無奈，教師只能自找臺階將這兩種分法強行告知學生，這樣好歹又回到了預設的軌道。

學生不接受不公平的分法，其實就是認可了平均分的公平性。教師完全可以順勢問道：“你們為什么不分成2個和4個、1個和5個呢?”雖然問法不同。雖然也是主動呈現出另外的兩種分法，但在情感上沒有強迫學生，在認知上從認可公平分到強化平均分。

案例2中，教材中預想了幾種學生可能出現的9加幾想法，但是這些想法學生并不一定都會想到，也不要求學生必須全部想到。當學生已經接受并掌握了比較高級的思考方法的時候，再強迫他們“回想到”低級的思考方法，用來實現算法的多樣和算法的優化，這不是故意讓學生迎合教師的教學過程而表演的思維倒置的作秀現象嗎?

那么，在實際學習中不會或很少有學生想到的思考方法，教材中為什么要呈現呢?這是由于區域的發展不一致，必然存在著教育的差異，所以教材中的這些預想也存在著合理性。教學中教師不要一味地窮追不舍“還可以怎么分?”“還有不同的想法嗎?”直至達到預設程序，而要深入研究教材——莫為“材”所困，要研究學生的學習起點——因材施教。