“神奇”的老師

許多學生覺得C老師很“神奇”，特別是那些在班級中成績一般的學生，在他們眼中，C老師簡直就是他們“肚子里的蛔蟲”。課堂上他們哪里不懂，哪些方面掌握得不好，哪些知識還需要進一步了解，接下來會提出什么問題等，C老師都好像提前一步知道似的?？偸窃谒麄冞€沒有舉手開口問問題之前，C老師要么就講這個問題，要么就請有問題的同學提問。C老師每次講到的，正好就是他們最想解決的問題。

而C老師的最“神奇”之處，體現在每一次的作業講評課上。

學生們都覺得很奇怪，在每一次講評一個“典型的錯例”時，C老師總能準確無誤地叫出此題做錯的學生的名字，如果有機會，C老師還會讓他們逐一來談談他們對“此題解題的想法”“現在有沒有新的想法”諸如此類的問題。而每一位學生在回憶自己解題時也能彼此之間有所補充，有所新發現，所以作業講評課就能在學生之間的相互“回憶”中，不知不覺地解決了許多問題。要知道，全班40多名學生，C老師能把學生做錯題號與相關學生的姓名結合起來，也確實不容易。

大家覺得C老師“神奇”，并不是因為他這種“讓學生相互回憶解題思路”的教學方法，而是奇怪在一個有40多個學生的班級中，在每一節要講評十多條題目的課堂中，C老師到底是通過什么方法，把學生的姓名與做錯的題目之間“一一對應”起來的。

而C老師也自認為自己有些“神奇”，但“神奇”的并不是記住了做錯題學生姓名與題目的“一一對應”關系，而是自己“發明”的這種自稱為“C氏講評題目法”，他認為這種講評題目的方法“很簡單”“很省力”“很有效”。

一方面，C老師被學生認為“神奇”的地方，在C老師眼中就是一個“體力活”——但是非常有意義的“體力活”。因為C老師在學生“未知的時候”花了大量的時間去做一件“錯題與相關學生姓名一一對應的記憶工作”。在每一次批改作業時，C老師非常耐心地把每一題有錯誤的相關學生的姓名記錄下來，所以才有在講評課上被學生稱為“神奇”的地方。

這個工作量是非常大的，甚至是把批改作業的時間延長了一倍，但是C老師認為這樣做是非常值得的。他認為自己批改作業不是為了應付學校教務處的檢查，而是為了發現學生掌握知識的程度，從而能更好地查漏補缺。

而作業講評課又有多種形式，一般教師認為作業講評課只要把每一道題目分析到位了，就算完成教學任務了。C老師發現，這樣的作業講評課根本沒有多大效果：已經懂的學生等于在作業講評課中浪費了時間，而那些沒有掌握的學生，往往就是那些上課注意力不集中、思想經常開小差的學生，他們在教師的泛泛講評中照樣“云里霧里”，還是“濤聲依舊”地不懂。

C老師認為，這是因為教師沒有給那些答題錯誤的學生應有的“警示”，那些不懂的學生對于教師的泛泛講解還是依然故我地保持原有狀態。而如果在作業講評課上給了那些學生以“警示”，讓他們知道老師在關注他們，是為了他們在講評作業，他們的注意力自然而然會集中。所以，C老師寧愿花更多時間，也要讓自己在作業講評課上做到“所講評的每一道題都能說出相關錯解學生的姓名，并讓他們參與其中來”。

C老師的“神奇”是建立在自己付出比別人更多工作量的基礎上的。這種付出在實踐中證明是可行的，有效的。

C老師還在延續著他的“神奇”。

（作者單位：浙江溫州育英國際實驗學校）

責任編輯趙靄雯