教材文本資源與教學內容的確定

一

教材即課程，語文教材文本資源無疑是確定教學內容的主要依據。雖然不能說教材文本資源就是教學內容，但教學內容的確定必須依據教材文本資源。只有依據教材文本資源才能確定“教什么”和“學什么”的問題。語文教材是以文本形式構成的教學內容的載體。它以特定的結構方式呈現教材編者對“教什么”與“學什么”的構想與設計。所以。離開了教材文本資源，教學內容的確定就無從談起。但是。近年來語文教學出現了摒棄教材文本資源的發掘，大搞“熱鬧”的教學活動的現象。致使語文教學內容空泛化，造成了語文課堂教學有效性的喪失。

這引發大家就“教教材”和“用教材教”的問題展開討論。在討論中，有人否定前者，有人則不認同后者。其實，這個討論沒有多大必要，因為語文教學既要“教教材”。又要“用教材教”。但沒有“教教材”的基礎。怎么能“用教材教”呢?葉圣陶先生的“例子說”，并非否定“教教材”，而是強調在“教教材”的基礎上抓好聽、說、讀、寫教學訓練，說明教材文本資源是確定聽、說、讀、寫教學內容的范例。這實際上是要求我們以教材文本資源為范例來確定教學內容。既是強調要“教教材”，也是強調要“用教材教”。這就是說，我們對教學內容的確定應該把握兩個基本方面：一是“教教材”，二是“用教材教”。這二者不是對立的，而是統一的、不可分開的。但前者是確定教學內容的基礎，后者不過是“教教材”的動態性生成與提升；沒有前者作為基礎，后者就不可能生成。它是不能離開前者的。所以，如果忽視“教教材”。冷落教材文本資源。單純追求“用教材教”，教學內容的確定就會失去依據。只有在“教教材”的基礎上，根據教學實際，靈活適當地“用教材教”，才能使教學內容實現動態性生成與拓展。

據此，筆者認為教學內容的確定必須立足于“教教材”，即依據教材文本資源確定教學內容，發掘教材文本資源構成的教學內容。這就是說，尊重教材文本，著眼于“教教材”，切實把握教材文本資源。發掘教材文本資源構成的教學內容，是確定教學內容的基礎和前提。在教學過程中，或許要根據教學實際對教材文本構成的教學內容做些取舍與整合，但是不可拋開教材文本資源而“在碗外找飯吃”。背離教材另搞一套。中小學語文教學實踐說明，漠視和架空教材文本，拋開教材文本資源，把教材文本僅作為一種“教學的擺設”而隨意拓展與發揮的教學行為。只能導致教材文本的“異化”與語文課堂的空泛化及“去語文化”，根本不能實現有效教學。如有的老師在說明文《風向袋的制作》的教學中，以用投影展示數套風向袋半成品和學生做的幾個風向袋為主，對教材文本具體寫了什么，材料如何組織、如何表達幾乎沒有涉及，學生不能零距離接觸和親近教材文本，拋棄了教材文本資源，造成教學內容媒體演示化，消解了教材文本教學的“語文味”。還有的老師在《江南的古鎮》的教學中，不是把教學內容重點放在把握教材文本的感情基調和品味語言上，而是在優雅的古箏聲中為學生展播不少江南古鎮的圖片，然后讓學生討論：我們要不要保留這些古鎮?怎樣處理保護傳統與現代化之間的矛盾?顯然。這是遠離教材文本內容的拓展。這種拓展不是“教教材”。而是摒棄教材文本資源。抹殺語文課的特質，是明顯的“去語文化”現象。

教材文本是教學之本。一切語文教學活動的開展都應當立足于它。只有切實把握這個基礎，根植于教材文本的世界，語文課才能是有血有肉、實實在在的；教學內容才會是具體的、確定的。其實。每一個教材文本的教學資源都是看得見、摸得著的，是豐富的、可作多層性發掘的。只有深入發掘教材文本資源構成的這些教學內容，讓學生貼近教材文本，與教材文本親密接觸，走進教材文本的世界，具體領略教材文本世界內部構成的絢麗風光。即切實深入地“教教材”，真正打開教材文本構成的本體世界，才有可能上好語文課——引導學生在教材文本構成的語文世界里領略語文的美、體悟語文的奧妙，從而扎扎實實地學好語文。

二

那么，如何“教教材”。即如何發掘教材文本資源，合理地確定教學內容呢?筆者認為，關鍵在于把握教材文本的“多層次結構”，即根據教材文本的“多層次結構”來具體確定教學內容。

語文教材文本的構成并不像我們過去所理解的那樣簡單，只是所謂內容和形式的統一體。從本體來看。教材文本的存在形態是一個“多層次結構”：

一是形式層——教材文本構成的“語體形態”，即由語言組合而成的語音、語段、句群到篇章結構及其整體營構的秩序與形態，也可稱為教材文本“語體層”。這個結構層次，作為教材文本的存在形式，有如繪畫的線條和色彩、音樂的音符與節拍。它是教材文本資源賴以存在的基礎和條件，可以說是教材文本得以生存的土地，是確定教學內容的重要依據。

二是再現層——教材文本展現的“語象世界”。即教材文本語言構出的物象與事象、場景與畫面、氣象與景境等，也可稱為“語象層”。它是多種客觀因素。也就是人與物、情與景、意與象相互交織而構成的富有生氣和活力的生活圖像和空間。這個結構層次，因不同文體的教材文本而有不同的構成要素和構成方式。如抒情類教材文本(包括詩歌、散文等)。是以意象(整體意象、意象單元或意象群)為語象世界的構成要素；而記敘性教材文本則以人物，事件、情節、場景等為構成要素。

三是表現層——教材文本內在的“語義體系”，即教材文本負載的情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的深層意蘊。也可稱為“語義層”。深入把握教材文本構成的語義層次，是我們引導學生深層透視教材文本內部的營構機制，進而切實揭示教材文本構成真義和規律的主要教學途徑。在教材文本的多層次結構中，語義層看似語體層、語象層之外的一個獨立層次，但實際上它是教材文本的一個功能層次，是無法獨立存在的。其構成要素與構成方式完全產生于教材文本的另外兩個結構層次，一旦離開后者，它便煙消云散。這很容易理解。如果失去語言符號，沒有一定的語言形式及其構成的語象世界，一個教材文本的情思、義理和意蘊便會蕩然無存，’學生就無從感受和體驗，閱讀教學內容的確定就會失去依據，因為教材文本的語義體系存在于語體形態和語象世界的全部關系中，是教材文本多層次結構整體的產物，是與教材文本的語體形態、語象世界有機滲透、不可分割的。

為切實地“教教材”，在教學中我們應當切實依據教材文本的這種“多層次結構”，深入發掘其構成的文本資源，來具體確定不同層次的教學內容：

(一)發掘教材文本構成的“語體層”資源，確定消解性教學內容。

學生面對一個教材文本，就是面對一個陌生世界，其中存有一個“此在”與“彼在”的鴻溝。如何引導學生消解“此在”與“彼在”的鴻溝，與教材文本親密接觸，達到對教材文本“語體形態”的具體把握。是發掘教材文本資源、確定教學內容必須要處理的重要問題。語體形態作為教材文本的存在形式，是一種由文字符號構成的“語言的完形”。語體，是指教材文本的語言秩序所構成的文本體式。它是一種完整的語言構造。繪畫用色彩和線條構造世界，音樂以音響和節奏為表現手段，語文教材文本是“語言的藝術”，自然把語言作為建構教材文本世界的材料。這些語言材料在具體文本中分別以各種形式組合起來。構成了五彩繽紛的語言體式。教材文本構成的這種“語體層”，其實就是所謂的“語音構成層次”。它包括語言的聲音組合、語言的韻律節奏、語調的輕重緩急，文句的長短、整散，字音的響沉、強弱，語流的疾徐、曲直等。任何教材文本結構都存有這樣一個語言構成的語體層次。以其特定的語體形態來表現它富有張力的意義空間。因此，它是發掘教材文本資源、確定教學內容所必須深入探討的一個重要層面。在教學中，對消解性教學內容的確定，就是讓學生具體把握教材文本構成的這一語體層次，通過不同形式的感知教學，特別是誦讀教學。如品味閱讀、感動閱讀、陶冶閱讀等，讓學生感受教材文本，在教材文本構成的語體形態中消解與教材文本陌生化的鴻溝，從而融進教材文本，對教材文本進行整體把握，揭示教材文本語體構成的特點。

(二)發掘教材文本構成的“語象層”資源，確定描述性教學內容。

教材文本構成的“語象層”，是憑借語言呈現的物象、事象、場景、畫面、氣象與景境等。它是由形、神所統轄的多種客體再現因素(如古人所說的“應物象形”“隨類賦彩”“人物感應”等)交互作用形成的有機動態結構系統。在教材文本的閱讀過程中。它作用于學生的主觀心靈感受，誘發學生的想象和聯想、情感與理思。給學生帶來一種閱讀召喚性和吸引力，使學生不由自主地關心教材文本中特有的事物形象，或者是一個特定的場景、畫面，或者是一種濃烈的色彩。或者是富有悟性的情景。如李清照的《如夢令》，那秋雨黃昏的場景、國難家仇的命運，表現出一種欲說還休的景境。這種靈動的景境貫通全篇。是那么強烈和感動人心。又如北朝樂府民歌《敕勒歌》，氣象恢宏豪放，呈現了天連草原、草原連天的雄渾壯美的景象。那天之蒼蒼。野之茫茫，天和野交相輝映的奇麗畫面，那郁郁蔥蔥、綠波此起彼伏、“風吹草低見牛羊”的天然景境，是那么富有生機，那么令人神往。這種事物形象、畫面和景境。就應該確定為描述性教學內容。讓學生通過描述以連接整合式的直感、體驗和領悟，去具體把握。也就是說，根據教材文本構成的“語象層”特點，讓學生具體描述教材文本的事物形象、畫面、氣象、景境，或情節、事件、人物活動、生活場景等。這種描述性教學內容，就是為了讓學生具體感受和體驗教材文本的形象、畫面、氣象與景境，促使學生通過描述與教材文本對話。

描述的方式有多種：既可讓學生用教材文本的語言描述，也可讓學生用自己的語言描述；前者有利于學生學習教材文本即課文的佳詞妙語。后者有利于培養學生的語言表達能力。既可讓學生用口頭語言描述，也可讓學生用書面語言描述。即通過這種描述性教學，對學生進行口頭語言和書面語言的表達訓練。這就是說，發掘教材文本構成的“語象層”資源，確定描述性教學內容，既有助于學生具體把握教材文本，也有利于對學生進行口頭語言能力和書面語言能力的教學訓練。從中小學生語言學習的模仿性特點來說。這種描述性教學內容必須給予高度重視。它是最能體現語文聽說讀寫能力訓練特點、實現語文課程學習目標的重要層面。

(三)發掘教材文本構成的“語義層”資源，確定理解性教學內容。

這種理解性教學內容的確定。主要是著眼于學生對教材文本的形象、情感與意義世界的理解和把握。即理解和把握教材文本的事物形象、場景、畫面和圖像背后的情感、思想和意義。如《春曉》中描述的春天畫面及其景境背后的情感和意義是什么?詩人通過這種畫面與景境表達的意趣和思想是什么?在教學中確定理解性教學內容，就是引導學生領悟詩人熱愛美好春天、珍視美好生活的真義以及對春花被風吹落、被雨打落的惋惜之情，使學生把教材文本中滲透在形象、畫面和景境里的這種真義和摯情深深地根植于心底。即理解教材文本的詩意，建構自我的精神家園，達到既建構教材文本意義又建構自我的教學境界。這是因為教材文本的“語義層”，即情感與理思、精神與思想、靈魂與生命，也就是教材文本的內在意蘊，是教材文本所含的情思與義理的總和。教材文本這種語義內蘊的構成是以語象為基礎的，是教材文本語象整合組織結構的內在揭示，是教材文本的一種“意義系列”的整化傳達。實際上。教材文本語象的整合呈現就隱含著深層的語義內蘊，它是在教材文本語象的組合機制里生成和構成的。可以說教材文本的語義內蘊是教材文本語象的虛化，或者說是教材文本語象的自我領會狀態。它與教材文本的語象相互融合，是灌注于教材文本結構體內的精神能源。俄國著名作家托爾斯泰把語言文本的內在意蘊稱為“在人的靈魂里燃燒”。叫人“感到發熱，感到溫暖”，“并且引燃別人的心靈”的火光，指出這種“內燃的火光”，是語言文本的“精神能源”。(參見余秋雨《藝術創造工程>，上海文藝出版社1987年版。第52頁)因此，在教學中我們發掘教材文本資源對理解性教學內容的確定。必須要注重教材文本語義內蘊的解讀與把握，探究教材文本語義內蘊的構成張力與特點，開掘語義內蘊的深層能源，從而使學生在建構教材文本意義世界的同時也建構自我世界。當然，這種理解性教學內容的確定，也包括在理解中消化的應用性、實踐性語文訓練。如學了《曼谷的小象》后，可以讓學生描寫自己心目中的“曼谷的小象”形象，這既是對教材文本理解的提升教學，又是對教材文本理解的消化性應用實踐教學訓練。