略讀課文教學四問

上世紀80年代中期，小學語文教材曾將課文分為講課、閱讀和獨立閱讀三類。2000年以后，隨著修訂版小學語文教學大綱和課程標準的先后頒布，多個版本教材將課文分為精讀和略讀兩類。對于略讀課文。一些一線老師弄不明白其性質和教學定位，教學時，或不分精略精雕細琢，或放任自流簡單處理。凡此種種已然成為相當普遍的現象。下面就四種老師們經常感到困惑的問題進行論述。

一、略讀課文是運用略讀方法閱讀的課文嗎?

根據一般的邏輯，教學略讀課文理應主要運用略讀方法。培養學生的略讀能力。但這其實是一大誤解。我們來看看建國之前略讀教學是怎樣被界定的。葉圣陶在1943年出版的《略讀指導舉隅》一書中說：“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。”原來，略讀教學不是以讓學生掌握略讀方法為主要目的，而是為了讓學生獲得不待老師教而自能讀書的能力。所以，略讀教學非但不排斥精讀方法，反而必須借助甚至依賴這種方法，把“從精讀方面得到的種種經驗”遷移于略讀教學。從而無須老師詳細指導而期其自得。對于這個“略”，葉老有過詳盡的解釋：“略讀的略字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫略；一半系學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研。從困勉達到解悟，略讀時候就已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫做略。”可見，這個“略”與作為閱讀方法之“略”根本不同，后者是“粗略”，隱含快速之意。當然。由于那時的略讀教學內容以“長篇巨著”為主，受課堂時間限制。比起精讀教學閱讀“單篇短什”來，毫無疑問，它必須更多地運用略讀的方法。但是，掌握略讀方法、培養略讀能力只是間接的、次要的目的而不是直接的、首要的目的。訓練略讀方法、培養略讀能力只能是略讀教學的重要任務，但不是首要和根本任務，因而絕不是略讀教學的本質屬性。那么。其本質屬性為何?葉老說：“學生在校的時候，為了需要與興趣，須在課本或選文以外閱讀旁的書籍文章；他日出校之后，為了需要與興趣，一輩子須閱讀各種書籍文章；這種閱讀都是所謂應用。使學生在這方面打定根基，養成習慣，全在國文課的略讀。”可見，彼時略讀教學的性質就是指導學生半獨立閱讀，其地位就是學生從課內閱讀通向課外閱讀的橋梁。

現時的略讀教學比起從前，內容發生了由課本外“長篇巨著”到課本內“單篇短什”的巨變，教學方法也必然大相徑庭。但是，它同樣是用來培養學生獨立閱讀能力的，這一點沒有變，也不應該變。某教材教師用書指出：“略讀課文具有較明顯的獨立閱讀的性質。安排略讀課文，主要是引導學生把從精讀課文中學到的語文基本功，用于閱讀實踐，逐步培養獨立閱讀能力。”這樣定性和定位，筆者認為是正確的。

課程標準提出了學會“略讀”方法的目標，但閱讀教學目標眾多，我們沒有必要為此安排等量類型的課文，一一加以專門培養。在課程標準中精讀、略讀和瀏覽是并列的閱讀方法，目前的初中教材只有精讀、略讀兩種類型，有的小學教材在此基礎上增加了選課課文。但無論哪種教材，都沒有安排“瀏覽課文”。雖然學會“瀏覽”也是閱讀教學目標之一。當然，根據現行閱讀教材課文的數量和閱讀課時的總量，教學一篇略讀課文只能安排一課時，而且略讀課文往往篇幅又較長，教學中必然要較多運用略讀的方法。但這不足以決定略讀課文的性質，因為是否運用略讀方法、訓練略讀能力不是略讀課文和精讀課文的分水嶺。無論教學哪種類型的課文，都必須經歷由淺入深的過程，只是程度有所不同而已。精讀課文教學一般有兩個階段：一是初讀感知階段，運用的方法主要是略讀和瀏覽，所以“初讀”往往也稱為“粗讀”；二是細讀感悟和深入理解階段，此階段沒有必要也不可能面面俱到地展開深度走進文本的咀嚼和感悟，通常只是圍繞重點進行，而尋找重點的過程，運用的也是略讀或瀏覽。在教學總時數上，高年級精讀課文教學是略讀課文教學的兩倍。中年級甚至更多一些，精讀課文固然要運用精讀的方法，而運用略讀方法的絕對數，并不比略讀課少。只要教法得當，不安排專門訓練略讀方法的課文。同樣可以實現課程標準提出的有關目標。再說。現行教材的略讀課文是“單篇短什”，在小學階段，大多是沒有多少文字障礙的現代白話文，學生短時間內便可獲得對文章的整體感知、對文意的大致了解。人為規定略讀課文只能運用略讀方法閱讀。排斥仔細的咀嚼和深入的感悟，只求粗知文章大致的內容。不關注文章的結構、語言修辭等，必將造成資源的極大浪費。

教是為了不教。葉圣陶指出：“語文教本不是個終點。從語文教本入手，目的卻在閱讀種種的書。”從課內在教師指導下的閱讀到課外不依賴教師指導的獨立閱讀，中間必須架設一道橋梁，那就是教師半扶半放的半獨立閱讀。“如果只注意精讀，忽略了略讀，功夫便只做了一半。其弊害是想象得到的，學生遇到需要閱讀的書籍文章，也許會因沒有教師在旁做精讀那樣的詳細指導，而致無所措手。”因而。賦予略讀課文半獨立閱讀的性質，使之承擔起培養獨立閱讀能力的重任。為實現教師“不教”而學生“自能”所必需。

二、略讀課文教學應把握哪些要領?

略讀課文教學與精讀課文教學最大的不同在哪里?或者說，教學略讀課文應掌握哪些不同于教學精讀課文的操作要領?由于略讀課文的性質定位與精讀課文不同，它_的教學任務、教與學的關系、教學模式必然與精讀課文教學有區別。我們認為：略讀課文教學應把握以下要領。才能顯示其特性：

給予足夠的獨立。在精讀課文教學中，常常見到這樣的境界：教學過程環環相扣，層層推進，流水無痕；教學細節生動豐滿，彼此照應，細致入微；師與生、生與生展開對話，在碰撞中閃現智慧的火光……這固然是好課，但不是好的略讀課。因為有悖于略讀課文教學的性質，沒有體現學生應有的獨立性。略讀課文教學，必須給予學生足夠的獨立讀書和思考練習的時空，所有的教學活動，應力求是學生的獨立學習活動。當然，這里的獨立，指的是在教師適度指導下的獨立，而不是完全的自讀、自練、自我思考。教師的指導。包括說明學習任務、提示學習方法、組織交流評價等，不宜頻繁進行師生交互性的活動。略讀課文教學是課內走向課外的橋梁，課外閱讀以獨立閱讀為主，故略讀課文教學不宜經常、大量運用合作學習。

安排“合體”的任務。安排學習任務其實就是打造教學內容。無論是精讀課文教學還是略讀課文教學，都要依據單元主題、課文特點以及訓練要求等對課文內容進行取舍、重組，以形成合適的教學內容。略讀課文的教學內容必須與教學時間相匹配，確保教學任務能在規定時間內完成。其次，教學任務必須讓學生經過自己的努力能夠獨立完成。任務不能太大、太難，但也不能太碎、太易。在精讀課中，老師提出一個大的問題后，往往將其細化為一系列小問題，以便把學生引向深入，如此，便強化了教師的“導”，而弱化了學生的獨立性，這往往為精讀課文教學所必需，略讀課文則不宜如此。

運用精讀的經驗。說到略讀課文教學，人們往往主張多進行方法的指導，少進行文本內容的分析和講解。這誠然不錯，但這方法指導主要不是傳授新方法，而是“從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗”。葉圣陶指出：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”在精讀課文教學時經常采用的做法，在略讀課文教學時大多可以采用。不同的是，精讀課文教學教師介入較多，略讀課文教學學生獨立活動較多；由于教學時間的關系，精讀課文教學可以更多地咀嚼和感悟。略讀課文教學只能就課文一兩處重點內容進行而已。

更多采用默讀。略讀課文教學當然不反對朗讀，相反，對于精彩片段，需要朗讀，提倡朗讀，但更應大量采用默讀。比起朗讀，默讀省去發音動作，直接用視覺掃視。速度較快。默讀時，不必像朗讀那樣，辨認字音，考慮停頓等，便于將注意力聚焦于學習內容。少了發音，便于靜思默想。不易理解的地方，可慢讀或反復讀。以加深理解。學會默讀能夠迅速、大量地閱讀，所以。課外閱讀主要采用默讀。只有多用默讀，略讀課文教學才能擔負起連接課內外的職能。

三、教學略讀課文可以采用哪些基本模式?

教無定法。略讀課文教學沒有僵死、凝固的模式，但應有與它的性質和定位相應的基本模式。根據略讀課文教學的要領，其基本模式可以是：

方法遷移式。這是略讀課最一般、最基礎的模式。可以稱之為母式。其他模式大都由此演變而來，可稱之為子式。其教學步驟大致是：第一步，由本組課文的主題切入。進而總結本組課文的學習方法，導入新課。第二步，初讀課文。整體把握課文的大致內容。在這一步驟里，還應讓學生利用工具書和上下文自學生字、新詞，教師適當進行檢查。第三步，提出一個或幾個問題。這些問題可以是關于課文思想內容的。也可以是關于課文表達形式的。讓學生帶著問題讀書，運用從精讀課中習得的方法。獨立解決問題。而后交流收獲，組織評價。第四步，賞析精彩片段。第五步，總結延伸。盡可能溝通課內外聯系。鼓勵學生課外完全獨立地閱讀。

質疑解疑式。這是“方法遷移式”變式之一，教學步驟與之大致相同，不同的是，問題是由學生在初讀課文、了解文章大意的基礎上提出的。師生一起整合為一兩個問題，作為全班共同學習、共同探究的目標。進入課改后，不少教師在精讀課中也采用質疑解疑模式。但在交流過程中，教師往往相機把課文的重點詞句拎出來。通過精心的設問，引導學生細致地咀嚼和深入地感悟。并把有感情朗讀巧妙地、和諧地穿插其中。略讀課則應減少設問和穿插，適當交流學習收獲并進行評價即可。‘ 比較閱讀式。這是“方法遷移式”變式之二。教學步驟也與之基本相同。不同的是教學內容j現行教材多以主題組元。同組課文往往擁有共同的主題，文章的不同大多表現為題材和形式的不同。教師精心篩選比較視點。讓學生就選材和寫法的異同展開探究。由于略讀課是連接課內外閱讀的橋梁，也可選擇主題相同的課外文章與略讀課文進行比較。

以測促讀式。在導入新課后，出示測試題目；學生帶著任務讀書，邊讀書邊做題；然后交流和訂正答案；討論普遍存在的問題，進一步引導讀書。采用這一模式的關鍵是教師要精心設計測試題目。通過完成測試促進學生讀書。達到把握課文主要內容、特點和積累語言等目的。題目應難易適度，題量多寡適中，以確保大多數學生能順利完成。

四、可以把略讀課文當做精讀課文教嗎?

許多一線教師教學時不分精讀課文和略讀課文，那是因為他們沒有認清課文的性質和定位。由于精讀課文教學的觀賞性遠遠強于略讀課文。有些名師在展示教學思想和藝術時，也往往將略讀課文當成精讀課文上，這難免使有些老師生疑：可以把略讀課文當成精讀課文教嗎?

這個問題要辨證地看。如果是因為不明精讀課文與略讀課文性質和定位，沒有把握二者教學要領的區別。在無意識中一律把略讀課文當成精讀課文上，這是錯誤的，不允許的。略讀課文半獨立閱讀的性質，決定了它擁有課內通向課外橋梁的地位和職能。這是精讀課文無法取代的。如果都把略讀課文當成精讀課文上，難免弱化學生獨立閱讀能力的養成。不利于學生的課外閱讀，從而最終制約語文素養的提高。再者。限于語文課總學時，也不能這樣做。

但是，從理論上說，教師也是課程的建設者。在語文閱讀教學中，教材中的課文不再是教師誠惶誠恐、頂禮膜拜的“圣經”。不再是必須絕對服從、不可逾越的權威。再說，那些略讀課文，在它成為作品之初并無獨立閱讀的性質。事實上，同一篇文章，在不同版本或相同版本不同版次的教材中，有作為精讀課文的，也有作為略讀課文的。安排的略讀課文絕不能變為精讀課文的觀點，不具有足夠的說服力。教師既是課程的建設者，又是教學資源的開發者，他們有權將精讀課文和略讀課文做適當的調整。但這種調整必須建立在深思熟慮的基礎上，必須建立在認識和把握二者區別的基礎上；不能總體改變精讀課文和略讀課文的合理配置。更不能隨心所欲。任意而為。那些名師將略讀課文當成精讀課文上，若是在認真研讀、比對本組所有課文之后有意作出的調整。無可厚非。但應加以說明，否則會誤導廣大教師。