文本解讀的“入”與“出”

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）基本理念之一就是要“正確把握語文教育的特點(diǎn)”。“工具性與人文性的統(tǒng)一”是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程的重新定位。語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對語文材料的反應(yīng)又往往是多元的。傳統(tǒng)的語文課解讀，追求唯一正確理解，形成非此即彼的思維方式，失去了對多種意義的理解，不利于學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。事實(shí)上，一篇課文，有多種讀法，可以出現(xiàn)多處意義。“兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政，無往不可”（清·薛雪《一瓢詩話》）。“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）在此視野觀照下，對文本的解讀方式應(yīng)是開放式的、多元化的、個(gè)性化的，學(xué)生的語文素養(yǎng)在對文本解讀的“入”與“出”中得到提升。

一、文本解讀的“入”

“入”即進(jìn)入文本，與之貼近、交融。讓學(xué)生在熟讀課文的基礎(chǔ)上自求其意，自索其旨，與文本息息相通。

閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一是學(xué)習(xí)規(guī)范的語文。“應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)”（《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》）。讓學(xué)生獨(dú)立地誦讀感悟，并將讀書意會到的東西用可以檢測的表情朗讀表達(dá)出來，是實(shí)惠便捷的解讀方式。如在《五彩池》的教學(xué)中，教師與學(xué)生交流誦讀體會：

師：我們先來交流第二自然段，誰先來？

生：（朗讀）那是個(gè)晴朗的日子，我開汽車來到藏龍山，只見漫山遍野都是大大小小的水池。

師：你對自己的朗讀滿意嗎？

生：滿意。

師：同學(xué)們聽到了嗎？五彩池神奇在哪兒？你怎么聽出來的？

生：我聽出五彩池神奇在“多”，因?yàn)閯偛潘选奥奖橐啊边@個(gè)詞讀得特別重。

師：你的耳朵真靈。你們知道嗎？藏龍山上共有大大小小的五彩池4000多個(gè)，多嗎？剛才這位同學(xué)朗讀得已經(jīng)很不錯(cuò)了，只是老師覺得他只讀出3000多個(gè)五彩池，誰能把4000多個(gè)五彩池全讀出來？（指名兩個(gè)學(xué)生讀該句）

師：（評價(jià)）他讀出了3500多個(gè)。不錯(cuò)，他把4000多個(gè)五彩池全讀出來了。（全班齊讀該句）

這里，教師富有感召性的鼓動，形象的闡釋使“漫山遍野”這一詞語變得具體可感。“文貴自得，書忌耳傳”。學(xué)生讀懂的過程，就是感悟體驗(yàn)的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。文章不厭百回讀，熟讀深知于自知。如果直接把朗讀技巧告訴學(xué)生，倒十分快捷，可以上一切都不復(fù)存在了。張?zhí)锶粝壬f的“閱讀教學(xué)，第一是讀，第二是讀，第三還是讀”，在此得到了驗(yàn)證。

當(dāng)然，探究性解讀是源于文本又高于文本的建構(gòu)活動，教師應(yīng)善于引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這種方式擴(kuò)充知識的背景，提高探究的起點(diǎn)。如提供一些相關(guān)的背景材料，引導(dǎo)在網(wǎng)絡(luò)中獲取相關(guān)信息等，利于學(xué)生建構(gòu)更豐富的精神世界，利于學(xué)生在字斟句酌中品味、賞玩、摸索和積淀，逐步形成語感。

二、文本解讀的“出”

“出”即走出課文，把自己當(dāng)成局外人，擺脫文章的約束，作冷靜的評判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。閱讀教學(xué)是一種內(nèi)潛性很強(qiáng)的觀念性活動，學(xué)生接受文本絕不是一個(gè)被動的印入過程。只有站在文本之外，超越文本，與其他文本進(jìn)行比較，解讀才更加深入。

1．以認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基點(diǎn)，倡導(dǎo)個(gè)性化解讀

現(xiàn)代心理學(xué)研究表明：任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過程。在這個(gè)過程中，離不開學(xué)習(xí)主體與文本之間的交互作用。有意義的接受學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)，有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也是自主建構(gòu)。前者的認(rèn)識機(jī)制是同化，這引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變；后者的認(rèn)知機(jī)制是順應(yīng)，它引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在學(xué)習(xí)過程中，既沒有絕對的接受學(xué)習(xí)，也沒有絕對的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，總是兩者相互交替、有機(jī)結(jié)合的。在此過程中，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動接觸文本，并用自己已有的知識與經(jīng)驗(yàn)解讀，從而賦予認(rèn)知對象以心理意義。

學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是閱讀文本的起點(diǎn)，它包括思想、智慧、意志、經(jīng)驗(yàn)和技能等。理解總是從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)開始。學(xué)生在解讀文本時(shí)，因?yàn)檎J(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異很大，教師應(yīng)善于幫助學(xué)生從他們自己的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去實(shí)現(xiàn)與文本的視界融合。要允許學(xué)生對文本作出多種解讀，甚至是相互矛盾的解讀。

當(dāng)學(xué)生有了個(gè)性化體驗(yàn)后，教師不能僅滿足于此，要與學(xué)生共同討論哪些理解最合理，哪些又為什么是不合理的。但重要的不是結(jié)論，而是過程。更要引導(dǎo)學(xué)生分析解讀文本的過程，無論是正確的或錯(cuò)誤的，是怎樣得出來的，對癥下藥，推究、評論，以完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

2．運(yùn)用互文理論，引導(dǎo)鏈接式解讀

互文理論告訴我們，古今詩文，無一字無來歷，只是后人少讀書，不知出典而已。魯迅的《故鄉(xiāng)》一文中說：“世上本沒有路，走的人多了，也就成了路。”《孟子·盡心下》曰：“山間之蹊，間介然用之而成，為間不用，則茅塞之矣。”如果把古今中外的各種已出版的讀物比作一部宏偉的交響曲的話，各種文本都不過是交響曲的一個(gè)或幾個(gè)音符，它們相互配合、交流的呼應(yīng)，組成了各種不同的樂章。因而，解讀文本，不要把文本看成是孤立的東西，不只是從屬于作者個(gè)人或某個(gè)時(shí)代，而是從屬于歷史，從屬于社會巨系統(tǒng)。許地山以落華生為筆名，意在喻做人如花生，默默無聞，無私奉獻(xiàn)，這與《挑山工》《小青石》的寫作意圖如出一轍。但這三者所表達(dá)的作者思想、人格以及語言、風(fēng)格又是何等的不同。有比較才有鑒別，才能讀得更深入。把一篇詩文，鏈接到其他文章，嵌入到歷史中去，與不同時(shí)期的歷史文化交談，就可以出現(xiàn)多種意義的碰撞、沖突和消解，就可以互相輝映，揭示出新的、更深刻的意義。

當(dāng)然，對文本的解讀還應(yīng)忌“執(zhí)一己之見，囿于一孔之得”。如某學(xué)生因見電視上河馬發(fā)情，把動物園的飼養(yǎng)員咬傷了；一次在學(xué)校里因讀課文與同學(xué)發(fā)生爭執(zhí)，效仿河馬，便大聲說，我要發(fā)情了，令人啼笑皆非。符號學(xué)者、原女權(quán)主義者朱麗碰·克里絲帶娃在《符義解析探索集》中指出：“文本是一種生產(chǎn)力”，“文本是意義生產(chǎn)的某種類型”。這說明一個(gè)文本是在持續(xù)不斷地閱讀中生產(chǎn)出來的。所以，文本解讀的“出”要以“入”為基礎(chǔ)，只能“入”而不能“出”，就很難說是真正的“入”。我們只有在文本解讀的持續(xù)不斷地“入”與“出”中不斷衍生出新的意義，這樣，閱讀教學(xué)才可能常教常新，漸入佳境。

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