留住語文的“根”

透視當前語文課堂“浮華”“繁瑣”“低效”等現象，我們深深感到，在實際教學中，一些教師對語文課堂應該教什么把握不準，抓什么認識不清，不自覺中松開了語文的韁繩，偏離了語文的本體。其主要表現有：教學內容不分主次，眉毛胡子一把抓；教學目標缺少調控，重點難點不突出;過度進行人文挖掘，語言學習被弱化等等。因此我們需要認真梳理教學，理清思路，找到語文課堂的“抓手”，抓牢語文的“根”

對于語文教學的“抓手”究竟是什么，許多教育專家都曾經進行過探索，如前蘇聯的教育家蘇霍姆林斯基認為，語文的“抓手”是“能力”，是在讀寫訓練和認識事物方面的12種能力。我國的教育家葉圣陶先生則認為首先要抓習慣培養。上海師范大學的吳立崗教授也傾向于將“習慣培養”作為小學閱讀教學的“主線”或“抓手”。這些教育家和專家的論述都很精辟，從宏觀上為我們指明了方向。下面我想從更加微觀的角度談談具體到一節課中，語文教師應該把哪些內容作為一個重要的“抓手”，力求使我們的課堂更加求真務實，更加凸顯實效。

一、目標定位——“咬定‘目標’不放松”

目標是教學的依據和落腳點，它在教學中起導向、激勵和檢測作用。明確目標是教學的基本原則，任何有效的教學活動都必須先有明確的教學目標，否則，任何教學行為都會失去意義。雖然《課標》對不同學段的目標都有清晰的表述，教參上對每一篇課文的教學目標、教學重點也有明確的描述，但是在一部分老師的課堂中仍然存在著教學任務不夠明確、教學目標錯位的問題，教師課堂上往往天馬行空，隨意性很大。這與執教者的教學能力固然有關系，但歸根結底還是教學目標意識淡薄。有些教師即使制定了教學目標，也權當應付，在教學過程中缺乏對目標的對比、反饋和調整，結果教學有效性大打折扣。

要準確定位教學目標，首先必須清楚不同學段教學目標的不同。各學段目標之間既有區別，又有聯系。比如《課標》對詞句的教學要求，第一學段提出：“結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語。”第二學段的要求是：“能聯系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句在表情達意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”而第三學段則提出：“聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的內涵，體會其表達效果。能借助詞典閱讀，理解詞語在語言環境中的恰當意義，辨別詞語的感情色彩。”從“了解”到“理解”再到“推想體會辨別”，層層推進，形成循序漸進，螺旋上升的關系。那么教師在教法的選擇上、教學的側重點和難點制定上就應該有所區別。只有教學目標了然于胸，課堂教學中才不會出現偏離目標的現象，教學活動才會具有較強的引領性和規定性。

其次需要深入鉆研教材，準確理解和把握教材，制定好一節課的教學目標。因為語文課程的內容大于教材內容大于教學內容，所以必須通過對教材的二度開發，來確定教師“教什么”和學生“學什么”，以及教要教到什么程度，學要學到什么程度。做到“該教該學的就教就學，不該教不該學的就不教不學”。具體說就是要從學段目標、單元目標、課文內容及特點、課后思考練習題、學生實際情況等方面，綜合確定每課的教學目標，清楚應該讓學生經歷怎樣的學習過程，掌握怎樣的學習方法，養成什么樣的良好習慣，體驗、感悟什么樣的情感，揣摩什么寫法，哪些段落和關鍵詞句是進行語言訓練的重點內容，需要學生潛心閱讀、積累運用的等等，這些執教者必須心中清清楚楚，然后再合理科學地制定出一節課的教學目標。

二、反復朗讀——“書讀百遍義自見”

語文教學的目標是培養學生聽、說、讀、寫的能力。其中“讀”是基礎和關鍵，只有讀得順、讀得懂，才能說得出來，寫得出來。記得一位語文特級教師說過：“學習是學生自己的事。”這句話尤其實用于語文學習。學語文，學習者一定要對文章有自己的觸摸、體驗，這是學習語文的第一步，是必不可少的重要一環，而且對課文不能只讀一遍，而要“反復朗讀”。夏丐尊說：“讀得熟了，才能發現篇中前后的照應，才能和別篇作種種比較。”有些句子，初讀不理解，讀幾遍也許就可以理解；文章的思想內容和技巧，再讀幾遍，遍數多了就可以領悟它的佳處來。“書讀百遍，其義自見”、“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟”、“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，大概就是這個道理。那么如何指導和訓練學生反復朗讀文章呢？

古人云：“工欲善其事，必先利其器。”要讓學生順利進入閱讀成功之門，教師首先要讓學生明確朗讀的基本要求，即一是要正確、清楚，用普通話朗讀，讀準字音，不添字、不漏字、不顛倒、不讀破句；二是要自然、流暢，態度大方、語氣順暢、停頓合理、節奏恰當；三是傳情達意，能用抑揚頓挫的聲調比較準確地表達作者思想感情。也就是讀出思想、讀出情感、讀出形象、讀出韻味來。其次，要掌握朗讀的方法和技巧。朗讀的方法多種多樣的，對不同的課文應采用不同的方法。如對那些篇幅不長的文章，應以誦讀為主；對文字較淺顯、篇幅又較長的文章，可采用速讀法；對文字較艱澀、含義較深刻的文章，則直接采用“研讀+誦讀”的方法。以上幾種方法，當然不是孤立地使用，宜配合使用。每篇文章只須確立一個重點，不必面面俱到。讀的形式也是多種多樣，有朗讀、默讀、復讀、賽讀、整體讀、部分讀、引讀、分角色讀、范讀等。讀還要講究技巧，根據課文的內容要求安排停頓，處理輕重音，調控語速，變換語調，把握感情基調。

我們追求的“反復朗讀”，一是在多讀中會讀。如著名特級教師于永正教學《第一次抱母親》一課，是這樣引導學生讀書的：學生朗讀課文后，于老師帶領學生學習了“翻山越嶺”、“愧疚”兩個生詞，接下來，于老師說：“現在有把握把課文讀正確、讀流利的請舉手。（生舉手）這次舉手的人少了。同學們，把書讀好的確不容易，舉手的那么少，我再給大家5分鐘時間，把課文讀一遍，好嗎？各人讀各人的，我一會兒請同學們站起來讀。”

在范讀后，于老師說：“剛才聽你們的朗讀，我覺得你們真了不起，讀了兩遍課文，就能把課文讀得正確、流暢。我想，你們聽了于老師朗讀課文，一定會想到：于老師哪些地方比我讀得好，我想這就是互相學習。因此，請大家再一次把書拿起來，好好地讀，讀出味道來，讀出作者的思想感情來。”

在檢查朗讀時，于老師說：“這一次我又認真地看了同學們的表情，我知道這一次你們讀進去了。現在誰來讀第一段？”

在結束教學前，于老師又說：“在下課以前，我想請同學們再把書讀一讀，我最喜歡聽小朋友們讀書。我相信這一次讀得將比剛才大有進步，我還想請開始讀書的那五位同學來讀，好嗎？”

于老師一次又一次讓學生表現自己最佳朗讀水平，并在反復朗讀的過程中相機引導和點撥，學生并未因反復朗讀而感到乏味，相反，學生自始至終地保持著濃厚的閱讀興趣，情趣飽滿，讀出了感覺，讀出了精彩，不知不覺卻又水到渠成地提高了閱讀能力。

三、語言文字——“立根原在‘語言’中”

盡管關于什么是語文的說法很多，但是構成語文的要素是語言文字，這恐怕是一個不爭的事實。因此，抓住語言文字就等于抓住了語文的根。但是課堂教學中，忽視學生基本語文能力的培養，分析內容、開掘人文，多抓住文本語言，引導學生理解、積累、運用少的問題卻非常突出。

小學閱讀教學，重在培養閱讀能力，要注重對文本語言的理解、積累和運用。因此，無論教學哪篇文章，都要確定語言訓練的內容，找準語言訓練的“點”。比如哪些詞語需要學生重點理解和掌握，哪些句段需要當堂積累和背誦，哪些基本的寫作方法需要學生體會、揣摩等等，教師心中必須清清楚楚。教學的時候，緊緊圍繞著字、詞、句、段、篇等語言訓練內容，引導學生虛心涵泳，潛心會文，達到葉圣陶先生所說的“字字未宣忽，語語悟其神”，扎扎實實在語言文字中走個來回，把學習語言與理解內容、體驗情感、揣摩寫法等有機結合起來，達到水乳交融。只有這樣才能有效促進學生聽、說、讀、寫能力的整合發展，學生才能練就過硬的語文基本功，才能較好地遷移與運用語言。

另外，在處理工具性與人文性的關系時，必須將兩者有機結合起來，因為人文性是在學生掌握語文這種特殊工具的過程中，通過對文本語言的感知和感悟，通過讀、寫、聽、說等具體的語文實踐，不著痕跡地進行的，也就是說在引導學生學習語言時，切不可就語言學語言，進行單純的語言技巧訓練，要抓住“語文性”，從而在“工具性”與“人文性”兩者之間構筑平衡，將文與道有機融合起來，即從語言出發，走向人文，最后還要回歸語言。

四、課堂提問——“能探風雅無窮意”

提問是引導學生學習的重要手段。在閱讀教學中最本質的方式就是提問，尤其是以對話為主的閱讀課，師生基本上就是圍繞著提出問題、解決問題來展開的。優秀的教師不僅會講，還在于會問。巧妙的提問能點燃學生思維的火花，激發他們探究的熱情，為學生成功地解決疑難問題搭建橋梁。

提問必須遵循先易后難，由淺入深、循序漸進、整體推進的原則，還要關注學生的年齡和心理特點，考慮學生的實際接受能力。所提問題一定是學生感興趣的，有思考價值的，能體現課文特點和語文訓練重點的。現在有的語文課堂，老師抓不住核心問題，總是帶著學生在文本的外圍對人文內涵進行無休止的挖掘，一個問題接著一個問題，你感悟完了他感悟，其實和過去的串講串問沒什么本質的區別。還有老師設計的問題違反學生的認知規津，不是由淺入深，而是由深入淺，無形中浪費了課堂許多寶貴的時間。

一般來說，初讀階段，要能提出提綱挈領性的問題，即用一兩個能統領全文的問題引導學生靜下心來認真閱讀全篇，從而對課文有個初步的但是整體的把握，同時理清作者的行文思路。讓學生借助這樣的問題全面整體地感知課文，能使他們對課文內容的整體性、層次性、聯系性、銜接性有個全面了解，從而加深學生對重點內容的理解和感悟。比如教學《愛之鏈》，初讀課文時可以讓學生邊讀邊思考課文寫了一件什么事，從總體上把握課文內容。另外，初讀階段還應該鼓勵學生提出自己不懂的或者感興趣的問題，簡單的問題就可以隨機處理了，對有些問題則要梳理整合，使問題更加精當，切忌問題過多、過碎，雜亂無章。

精讀階段，則要善于抓住思想內容與語言表達的結合點，圍繞需要重點品評賞析的語段和可學可用的寫法，提出問題，特別是抓住那些“牽一發而動全身”的問題，引領學生認真讀書思考，咀嚼品味，在與文本深層次對話中加深體驗和感悟，增強語感，內化積累和遷移、運用語言。還以教學《愛之鏈》為例，本文9至11自然段是教學的重點，在體會這部分內容時，可以引導學生抓住“哪些地方讓你感動”這個問題統領 9至11自然段的學習，讓學生仔細研讀，邊讀邊畫批注，然后展開交流。交流時從探究文章內容入手，逐步深入到體會人物的內心世界，升華情感，引起共鳴，同時品味語言，揣摩寫法，并相機指導學生入情入境地朗讀。

五、情感體驗——“橫看成嶺側成峰”

“情感體驗”是學生語文素養的重要組成部分，是語文素養形成的重要手段。情感體驗需要人在自我原有的情感基礎上，通過“想象、移情、神思、感悟”來產生新的情感。而情感體驗的產生是學生根據各自已有的知識經驗和體驗，通過自我建構（體驗也是一種建構的方式）產生的——體驗情感是主體自我心智活動過程，是以原有的情感經驗為基礎重新自我建構、產生情感反應的過程。閱讀教學中的學生的情感體驗有其自身規律，不能一蹴而就。有人形象地比喻語文素養的形成好比釀酒，要有一個慢慢發酵、漫長窖藏的過程，并且歷久彌香。也有人更加通俗地詮釋為，語文素養形成好比腌咸菜，生疙瘩在鹽水中飽受浸淫，時間到了，自然就成了美味的咸菜，想不咸都不成。閱讀教學中的情感體驗就是這樣一個過程，學生的理解感悟教師無法替代。正緣于此，反復朗讀就是為了讓學生在學習語言文字中去感悟，去體驗，去質疑，去爭辯，大膽發表自己的觀點和見解，那種自得自悟，心領神會，豁然開朗，猛然頓悟，產生不同角度、多層面獨特的體驗，永遠是閱讀教學中妙不可言的理想境界。

曾經聽過一位教師執教《圓明園的毀滅》一課，其中片段實例：

師：同學們，讀完課文時，你心里是什么滋味？

生：恨！

師：（板書：恨）你的“恨”恨在哪兒？（練習朗讀）

生：（生讀課文）

師：通過學生的朗讀反饋：

拿—一能拿走的統統拿走；拉—一拿不動的用車拉；毀—一拉不動的就毀掉，一個比一個可恨；燒—一最后還要放火燒，企圖掩蓋罪行，這就更可恨了。

生：（此時已是群情激憤）

師：假如圓明園還完好保存著，你們有什么感覺？

生：高興、驕傲、自豪、興奮……

師：那就帶著這種種心情讀讀課文的前面幾節。

生：（學生朗讀，仿佛走進富麗堂皇的圓明園）

師：只可惜，這樣的人間美景卻遭受八國聯軍的洗劫和毀滅，請同學們再讀讀課文的后面幾節，你又會有什么感受？（此時，學生已置身于文本的情境和情感的氛圍中）

學生閱讀文本不僅是客觀事物的寫照，更是情感的載體。教師只有挖掘課文，把文本的情感點化出來，用自己的真情實感撥動學生情感的心弦，與學生一起感受蘊涵在課文中的感情，并把這種情感體驗展示在語文課堂中，才能讓學生在閱讀中享受體驗帶來的愉悅。

閱讀教學關鍵在于對于學生個性的尊重和保護，提倡在體察中盡情展示自己的個性，發揮自己的主觀能動性和創造力。同樣一篇課文，不同的人有不同的看法，不同的對象也應該有不同的感悟，這才是教學的生機與活力。古人讀書長于點評，我們選出一段文章讓學生見仁見智，盡情盡職地點評更有利于他們個性的張揚。在“人”、“文”、“理”三者的關系中，“人”始終是列第一位的。因此，我們在注重個性培養、人格的塑造過程，更重閱讀情感體驗。施教過程教師要做到耐心傾聽、敏銳捕捉，在開放的心理環境中循循善誘，搭建臺階，讓學生在發展中品嘗親手摘來的果子，從而形成了一種“驚濤拍岸，卷起千堆雪”的生動局面。

有人說語文教學永遠是一種試驗和探尋，這話一點沒錯，尤其是在大力推進課程改革的今天，語文教學要想取得突破性進展，更需要我們不懈地追求和大膽地實踐。但是不管語文教學改革的道路走多遠，我們心中始終都要深深扎下語文的根，手中緊緊握住語文的脈，切不可丟失語文最本色最核心的東西，甚至迷失方向。只有這樣，我們的課堂才不會跑野馬，課堂的質效才會真正得到提高。

責任編輯丁洪剛