教師主體論

王富仁 1941年生，山東高唐人。教授、博士生導師。1984年畢業于北京師范大學中文系，獲文學博士學位。1984～2003年任教于北京師范大學。2003年至今受聘于廣東汕頭大學。主要著作有《魯迅前期小說與俄羅斯文學》《中國反封建思想革命的一面鏡子》《中國魯迅研究的歷史與現狀》《中國文化的守夜人——魯迅》《語文教學與文學》等，另有《王富仁自選集》等論文集多部，《蟬聲與牛聲》等散文集4部。

一、教師不是一種職業

在當代的中國，甚至在當代的世界，教師的問題越來越成了一個嚴重的問題。

在當代的中國，在當代的世界，不知有多少教育研究機關、教育研究專家專門從事著教育學的研究，但當代的教育研究卻極少研究教師；即使研究，我們講的也常常是教師應該怎樣、不應該怎樣，我們的教育學幾乎就是教育教師的學問，或曰為教師立的教規或法規。但是，我們卻很少問：教師是誰？我們應當怎樣看待教師？我們應當建立一種什么樣的教師觀？

在當代的中國，在當代的世界，幾乎所有的人都把教師當做一種職業：家長將孩子送進學校，就認為教師理應把自己的孩子教育好，讓他考上重點中學、重點高中，考上大學甚至考上名牌大學；國家開辦學校，就認為教師理應完成國家規定的教學任務，將學生培養成德才兼備的有用人才；校長將一個或幾個班級的課程分配給一個教師，就認為這個教師理應把課講好，讓學生滿意也讓家長滿意，至少不能讓上級領導認為學校的教育質量太低；學生進入學校，就認為教師理應人好學問也好，對自己關懷備至，不要影響了自己的發展前途；甚至教師自己，也認為有了一份工作，可以安身立命，即使不能將這份工作做得多好，至少也不能犯錯誤、出問題，丟了這個飯碗。所有這些，不都是從教師是一種職業出發的嗎？

但是，教師不是一種職業，至少不是我們通常理解的所謂“職業”。

父母是不是一種職業呢？在這個世界上，恐怕沒有人認為父母也是一種職業。

父母對他們的子女盡的是一種什么樣的職責呢？保護、養育、培養他們，以使他們能夠健康地成長。

那么，教師對學生的職責是什么呢？不也是保護、養育、培養他們，以使他們能夠健康地成長嗎？

在這里，只有階段的不同，具體內容的不同，而沒有本質意義的差別。

人，是成長的，是必須成長的。成長中的人才是一個人，一個正常的人。什么時候人停止了成長，什么時候人實際就已經成為非人，一個沒有生命力的人，因而也是一個不正常的人。所以，人的一生，實際是一個成長的過程，而在這個成長的過程中，又有三個并不完全相同的成長階段：其一是在作為一個完全獨立的人正式進入社會之前的學習階段，在這個時期是在長者的教育下成長的階段；其二是在作為一個完全獨立的人進入社會之后的獨立謀生階段，這個階段從成長的角度看就是在擔負特定的工作任務的過程中自己成長、獨立成長的階段；其三是在重新退出社會之后，在不擔負任何特定的工作任務的情況下更加輕松、自由地獨立成長的階段。在當代社會，它主要指退休之后的人生過程。從一個人一生成長的角度來說，父母、教師都出現在一個人一生的第一個階段，都是作為“長者”幫助他成長的人。

在一個人的學習階段，又有兩個不同的時期：一是學齡前以家庭教育為主的時期，二是以學校教育為主的時期。當然，在學校教育中，又有幼兒園教育、小學教育、中學教育、大學教育、研究生教育等等不同的階段。但所有這個過程，對學生而言，則主要的任務是學習，這是相同的；對父母、教師而言，則是起到保護、養育、培養學生，以使他們能夠健康成長的作用，這也是相同的。

在以家庭教育為主的階段，人是從作為雛元狀態的人而開始自己的人生的。在這時，不論在其肌體上，還是在其心智上，不論是對于外部的世界，還是對于自己，他都是完全被動的，不具有自己的主體性，不具有對于世界包括對于自己的任何的主動性，但他已經具有了在自己的基礎上逐漸積累自己的主體性、增強自己對于世界包括對于自己的主動性的潛在素質，這個潛在素質就是他作為一個人的本能。這種本能使其需要進食，需要適宜的溫度，需要撫摸，需要傾聽，需要特定的視覺形象。當所有這些條件都適宜的時候，他不但在肌體上得到發育，使其對外部世界有更強一些的適應能力，而且在心靈上也感到舒適，使其對特定對象產生依賴感覺。而在這些條件不適宜或不太適宜的時候，不但不利于他的肌體的發育，而且在心靈上也會產生不適感，使其對特定對象產生恐懼。不難看出，正是因為一個人在這個過程中不論對于外部世界還是對于自己，都不具有或不完全具有自己的主動性，所以他需要別人的保護、養育和培養；也正是他已經具有在自己的基礎上逐漸增強對于外部世界對于自己的主動性，所以他在別人的保護、養育和培養下能夠逐漸成長。在這個階段，起到這種作用的就是他的父母或者類似于他的父母的人。

那么，他的父母或類似于他的父母的人為什么會保護、養育和培養他呢？當然，這些人已經是成年人，對于世界包括對于自己已經擁有了某種程度的主動性，能夠起到對他的保護、養育和培養的作用，但顯而易見，這卻不是問題的關鍵。在這里，關鍵的問題在于，也僅僅在于，他們對其子女的愛。任何有正常判斷力的人都能夠看出，這種愛僅僅發生在父母與其子女的特定關系中，而不是可以隨意取代和替換的。這種愛的最深的根柢，扎在本能中，不是別人教育的結果，不是出于理性的需要，更不是對外部壓力消極屈從的結果。這種愛的最基本的特征就是其情感情緒與對象聯系的直接性。在父母與其子女的關系中，子女在很大程度上仍然是父母身體和心靈的一部分，子女的痛苦就是父母的痛苦，子女的幸福就是父母的幸福，用句老百姓的話說，就是兒女是父母的“連心肉”，這使二者的關系從根本上不是那種雇傭與被雇傭的關系，父母在其本能上就不是將子女視為自己實現某種功利性目的的工具，也不是將自己視為子女實現某種功利性目的的工具，即使他們有時候這樣想，這樣做，也無法體現他們內心的真實感受。這使他們從根本上超越了人與人之間的實利關系，他們的行為也不屬于職業行為。

必須指出，愛不僅僅是一種素質，同時也是一種能力，是一種只有從這種“素質”中才能生發出來的特殊的能力。我們常常發現，父母、特別是母親對其子女有時會表現出一種超感覺的能力，不論我們怎樣解釋這樣一些現象，但下列一點則是無法否認的，即父母、特別是母親，對其子女的感覺或感受能力，有為任何其他人所不可企及之處，這種能力不是通過一般意義上的學習、通過個人的主觀努力便可獲得的。它與愛的關系如何，我們還很難做出完全科學的說明，但至少可以說，它是父母對其子女的愛的伴隨物。這使父母在保護、養育、培養學齡前子女的能力上也超過任何其他的人。這種能力不是來自于金錢、地位，也不是來自于知識和技能，而是與父母對子女的愛聯系在一起的。也就是說，有愛，就有這種能力；沒有愛，就沒有這種能力。他們能感受到別人根本感受不到的東西，他們能考慮到別人根本考慮不到的事情，他們能做出別人根本無法做出的反應。而所有這一切，對于子女的保護、養育和培養都是極其重要的。在這里，我們可以看到，教育的潛能在很大程度上并不是知識本身的潛能，而是教育者對被教育者的扎根于本能中的愛的潛能，這種潛能是在教育者與被教育者的身心聯系中以無法完全預期的形式表現出來的。

我們看到，僅就學齡前兒童的教育而言，父母對其子女教育的有效性幾乎可以說是驚人的，它較之此后所有以教育為唯一目的的學校教育的成效不是更為低下，而是遠為有成效得多。從其外在表現而言，在這個時期，兒童的成長幾乎是以天為單位進行計算的，是“日新月異”的，是“一天一個樣”的；從兒童自身的素質而言，在這個時期，兒童求知欲的旺盛是任何一個年齡階段的人都不可比擬的。厭學癥幾乎是所有在校學生的通病，但它卻不會發生在這個時期。兒童在父母身上學到的大量東西是父母所未曾有意識教給子女的，兒童對父母的依戀同時也表現為希望父母告訴他更多的事情，教給他更多的知識，給他講更多的故事。所有這一切都與子女與父母之間的愛的聯系有直接的關系。與此相區別的是兒童對陌生人的規避和畏懼，與這類人相聯系的一切都不是兒童所愿意熟悉和了解的，即使強迫兒童向他學習某種有益的知識和技能，兒童也會表現出心不在焉的樣子，其成效是很低的?！扒f稼總是人家的好，兒子總是自家的好”，我認為這里有兩方面的原因：其一是父母對子女的愛，使父母在本能上就更加關注子女的成長過程，更加熟悉了解子女向好的方面的變化，而對其不足則更加寬容和大度，甚至漠然無覺；其二是只有在父母面前，兒童才有更加舒適和自由的感覺，才有更加充分地表現自己的可能。二者歸結為一點，實際是在愛的聯系中才能建立起更有效的才智的聯系，或曰才智的聯系實際是在愛的聯系中逐漸發展起來的。

但是，家庭教育主要是家庭內部的教育，是在家庭關系中建立起來的愛的聯系和才智的聯系，在所有的社會聯系中，家庭內部的聯系帶有更大的封閉性，不論其父母本人具有多么高的社會地位或多么豐富的社會知識，兒童在父母那里獲得的教育都是日常生活及日常人倫關系的教育，不具有更廣泛的社會性。而一個人，特別是一個當代世界的人，是必須走向社會并在社會上獲得自己獨立生存和發展的空間的，而學校教育實現的就是將一個人從相對單純的家庭聯系中解放出來，并逐漸獲得在社會上獨立謀生的能力的教育。但是，正像一個嬰兒的降生并非意味著他已經是一個成長起來的人一樣，一個學生進入學校也并不意味著他已經成為一個社會的人、獨立的人。只要在這個意義上思考學校教育，我們就會感到，如果說父母是子女的家庭中的教師，教師則是學生的社會中的父母。在整個人類的社會關系中，教師是像父母一樣保護、養育和培養學生以使其得到健康發展的人。也就是說，在一個新的層面上，教師與學生同父母與子女構成的是同樣性質的關系。

首先，在學校教育的層面上，學生實際仍然是雛元狀態的人，不論是對于外部世界，還是對于自己，都還沒有自己的主動性，否則，他們就不再有必要進入學校學習。他的成長是在教師的引導下的成長，而不是完全主動的。教師，在中國古代也稱為“先生”，是已經經歷過這個人生階段的人，因而也有保護、養育、培養學生的可能性。但在這里，關鍵仍然不在于知識本身，而在于教師與學生構成的關系的性質。一個獲得諾貝爾獎金的科學家，可能不是一個合格的幼兒園的教師，而一個普通的初中畢業生，可能成為一個優秀的幼兒園教師。在這里，存在的還是一個教師與學生的關系的問題。這種關系當然已經不可能、也沒有必要像父母與子女所構成的關系那么專一，那么親密無間，但在其基本性質上，則沒有什么不同。也就是說，在具有了一定的學習經歷之后，一個人能不能成為真正意義上的教師，首要的條件就在于他能不能建立起與學生的愛的聯系。這種愛的聯系，同父母與子女的愛的聯系一樣，仍然不是只由知識的多寡決定的，也不是一個人的主觀努力的結果，而是一個人的帶有一種本能性質的素質。父母的本能植根于血緣親情關系之中，教師的本能則是在不同年齡段的人之間的接觸、了解和感受中建立起來的。一個青年人對于少年，一個成年人或老年人對于青年，在其本能上就有一種愛護、關切的心情，這種心情使其在實際的接觸中能夠很快建立起關愛的感情，而在這種關愛的感情中，教師的能力才能迅速發展起來，擴大起來。一個真正的教師，是不可能沒有對自己所教的學生的這種關愛之情的。我認為，人類的全部教育學，都只有在教師對學生的這種關愛之情的基礎上才能真正建立起來。

不難看出，正是教師對學生的這種關愛之情，決定了教師之所以成為教師的基本特征，也決定了教師不是一種職業的基本性質。職業勞動的基本特征是以自己的勞動換取自己的生活資料，是勞動與金錢之間的直接交換，而教師則不是。正像父母對子女的教育不是為了從子女那里直接獲得自己的勞動報酬一樣，教師對學生的教育也不能是為了從學生那里直接獲得自己的勞動報酬。假若我們一定要把雇傭關系與教師聯系起來，教師也是作為一個人、一個勞動力被國家或家長所雇傭的，但這種雇傭關系僅僅存在于教育過程的外部，而不存在于教育過程的內部。在教育過程的內部，只有教師和學生，“教師”是“學生”的“教師”，“學生”是“教師”的“學生”，其中任何一方與國家或家長構成的都不是真正意義上的教育關系。所以，教師在表面看來好像是一種“職業”，但它卻不是一種“職業”。將教師視為一種“職業”，起到的是模糊了教師的本質的作用，同時也將教育過程中各種復雜的關系完全顛倒了過來。（未完待續）

（廣東汕頭大學文學院 515063）