基于計算機和課堂的多媒體教學模式下大學英語教師角色轉換初探

［摘 要］在基于計算機和課堂的多媒體教學模式下，大學英語教師的角色發生了變化。本文先簡要介紹建構主義有關教與學的觀點。接著對比了教師在傳統教學方式下與新型教學方式下所擔當的不同角色。最后基于作者在河南理工大學2005級大學英語教學改革試點班進行的教學實踐對教師角色轉換過程中遇到的兩個問題提出應對方法。

［關鍵詞］計算機輔助語言教學 建構主義 教師角色

［中圖分類號］G64 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1009－5489(2008)02－74－02

一、引言

根據2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求》，新一輪大學英語教學改革主要集中在教學大綱、教學模式和評價系統三個方面，其中教學模式改革是此次改革的核心，也就是要建立一個“基于計算機和課堂的英語多媒體教學模式”。九十年代開始，計算機輔助語言學習進入綜合性階段，也就是將計算機輔助語言教學帶入以多媒體和網絡技術為主要依托的階段。利用多媒體和網絡技術，外語教學可以改變以往以教師為中心、單項灌輸的封閉式教學形式，真正實現以學生為中心的立體化、網絡化、個性化的英語教學。為了適應這種轉變，大學英語教師需要重新審視自己的角色，擺正自己的位置，迎接全方位的挑戰。

二、建構主義理論對教與學的界定

新的大學英語教學模式的理論基礎是建構主義教學理論。

當今的建構主義者主張：世界是客觀存在的，但對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的；知識是個體與外部環境交互作用的結果，人們對事物的理解與個體的先前經驗有關，因而對知識正誤判斷只能是相對的；知識主要不是通過教師傳授獲得，而是學習者在一定的情景及社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的；學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象；教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳播者和灌輸者；“情境”、“協作”、“會話”、和“意義建構”是學習環境的四大要素；就教學模式而言，建構主義提倡“以學為中心”、“以學生為中心”，從而對傳統的“以教為中心”、“以教師為中心”的教學模式提出了挑戰。

總之，建構主義學習理論的核心用一句話概括就是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索，主動發現和對所學知識意義的主動建構。

三、大學英語傳統教學方式下與新型教學方式下教師角色對比

傳統教育理念對教師的職業評判是：傳道、授業、解惑。所以教師的主要職責是傳授知識。在傳統的“書本+黑板+老師講+學生聽”教學模式下，教師在教學過程中往往習慣以教師、課堂和教材為中心，而學生只是被動地學習教師在課堂上教授的書本知識。如此滿堂灌，不僅打擊了學生學習英語的積極性，還使學生覺得英語學習枯燥乏味，越學越沒興趣，越學越難，逐漸失去了學英語的信心。英語教師在語言教學過程中完全占主導地位，把講解語言形式、語法、語音或詞匯作為教學的主要目標，只講語言的字面意思，缺乏對語言使用的認識。在傳統教學中，教師的另一角色是考試人。他根據學生的課堂參與、表現進行評估，還要編寫試卷測試學生的語言、交流能力。

“教的目的是為了不教”，英國語言學家埃克斯利說過：“語言教師最有害的缺點和最流行的通病是講得太多。他試圖以教代學，結果是學生什么也學不到。”

基于計算機和課堂的多媒體教學模式要求教師改變傳統的角色，中介作用理論認為(WilliamsBurden2000)，教師應告訴學習者執行該活動對他們將來有何意義或價值，這能最大限度地激發學生的學習動機。此外，根據Richards和Rodgers的研究，教師首先是課堂活動的參與者和信息的提供者；其次是課堂活動的指導者、管理者、教學活動的啟發者和學生信息反饋的檢測者。根據建構主義學習理論，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。

事實上，教師的主導作用發揮得越好，學生的主體地位才能越充分地得以實現。教師除了要有目的、有秩序地組織課堂教學，還要啟發學生自主學習的興趣(通過優秀的課件和介紹與大學英語相關的網絡資源)，引導他們利用英語這個語言工具了解更多與本專業相關的信息甚至是有關整個世界發展的信息。

因此，教師的角色更多的是從“臺前”轉到了“幕后”。但這并不意味著教師可以在一堂以多媒體計算機為教學輔助手段的英語課堂上僅進行簡單的講解和操作。為了調動學生的學習興趣，培養他們的主動探索精神，教師要為學生提供各種信息、資源、聲音、圖像、文字，要做大量的查找、編輯、整理的工作。為此，教師不僅要掌握多媒體技術以及與此相關的網絡通訊技術，還要能夠對所獲取的信息資源進行分類和取舍，決定哪些信息資源以什么樣的方式出現在課堂上。

總之，教師應從以往的“獨奏者”過渡為“伴奏者”，提高自身導學、助學的能力，并不斷地對自己的教學進行反思。

四、河南理工大學2005級大學英語教學改革試點班教學實踐中教師在角色轉換過程中遇到的問題及應對措施

我校從2005年9月開始在2005級測繪、應用物理、材料化學三個專業的291名學生中進行了大學英語改革試點，對“基于計算機和課堂的多媒體教學模式”進行了初步嘗試。選用教材為清華大學出版社的《新時代交互英語》教學系統，其中讀寫譯課采用兩合班多媒體課堂教學，課堂上教師利用在清華大學新時代交互英語網站提供的教學課件基礎上改制的課件為學生講解教材中的語言文化基礎知識、學習策略、寫作方法以及翻譯技巧。視聽說課則采用學生自學網絡課程為主，教師定期輔導的方式。學生每完成一級課程需要主動找任課教師為其升級，這樣一方面提高了學生學習的主動性，另一方面也加強了師生之間的溝通。學校為每位學生提供充足的免費機時，學生可以根據自己的英語基礎和學習習慣自主選擇上機時間、控制學習進度。教師利用網絡輔助平臺及時監控學生的學習情況，根據每位同學的實際情況提供一對一有針對性的指導。

在教學實踐中教師遇到的兩個問題和應對措施：

1．轉變觀念問題。

觀念轉變到位是完成教師角色轉換的思想基礎。基于計算機網絡的現代教育要求教師更新觀念，實現三個轉變，即從以教師為中心向以學習者為中心轉變、從一次性教育向終身教育轉變、從封閉教育向開放教育轉變。首先教師要重視學生的主體地位，在以學為中心的教學設計中教師要由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師應盡量減少對學生的直接灌輸，做好充分的課前準備、組織工作，啟發、引導學生在探索發現中學習。其次教師要提高終身學習的意識。為了沉穩應對社會進步和新技術發展帶來的各種挑戰，教師應該在網絡多媒體技術、語言技能、教學理論以及教學法等方面不斷提高自己。例如，在課件的制作上，教師需要靜下心來學習如何使用相關軟件。只有在不斷地實踐中才能提高制作水平，制作出信息量大、參與性強、簡單易懂的教學課件，從而為課堂增色。再次，將課堂立體化，從課堂內擴展到課堂外，為學生營造良好的英語學習氛圍。

2．提高教師的導學、助學能力問題。

在教學實踐中教師通過學生的自學周記發現基礎好的同學往往自主學習能力較高，這部分學生能在教師的指導下在新學期開始時制定學習計劃，計劃執行情況良好，學生在完成每個單元的測試后有一種成就感從而增強了信心，激發了他們繼續學習的興趣。相反，基礎較差的學生學習缺少計劃性，尋找各種借口推遲甚至逃避視聽說網絡學習。例如在第二學期結束時仍有8%的同學未完成二級的學習。針對這部分學生教師要采取不同的應對措施。對于愿意學但由于基礎差無法完成學習的學生，教師可以等待他主動上門求助；而對于那些基礎差自覺性低的學生就需要教師主動與他溝通，督促其學習。對于這兩種學生教師有必要為其固定上機時間以便就其遇到的問題給以及時的現場指導，幫助學生恢復學習的興趣和信心。

此外教師的導學主要體現在學習方法的指導上，上機前要求學生提前預習網絡課程配套學生用書上的相關內容，做到有備而來。上機時帶上字典、筆記本和鋼筆，及時記錄所學內容及遇到的問題。完成學習后及時地解決問題、總結經驗。

為了提高學生的積極性，教師在上口語面授課之前將學生分成小組，圍繞與課堂相關的話題給學生布置小組任務，有的學生上課拿來各式各樣的道具為本小組的表演助興，達到了意想不到的良好效果。

五、結語

在從傳統的以教師為中心的單一的課堂教學方式轉變為基于計算機和課堂的多媒體教學模式的過程中，教師面臨著前所未有的嚴峻挑戰，作為一名大學英語教師我們需要及時轉變觀念，不斷豐富自己的理論知識，提高實踐能力，樹立信心，迎接挑戰。

［參考文獻］

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