課堂需要預設與生成的有效

一、預設為生成保駕護航

1 預設的廣度性——靈活應對。

預設應將主要精力用在服務于學生主體學習上。我們不妨在每個重要的教學環節旁邊另外開辟一欄——可能出現的問題與應對策略，可以根據教學的需要隨時穿插、變化。對在課堂上可能發生的情況，從多方面進行預測，并準備應對策略，以便在課堂上生成相關問題時，能夠及時、靈活、合理地調整教學預案，讓預設真正服務于課堂的有效生成。

例如，在學習“圓的認識”一課中，教師讓學生用圓規畫圓后，提出：現在老師不讓你們用圓規畫圓。你們能不能畫圓?

生：用圓形的物體比如瓶蓋，描一下就可以了。(師拿出一個蓋子)

生：用釘子和繩子也可以畫。(師拿出準備好的釘子、繩子、筆)學生在黑板上演示畫圓。并指出釘子相當于圓規那只尖尖的腳，繩子相當于兩腳間的距離，筆相當于圓規中帶筆的那只腳。

生：從一個正方形中，慢慢描出一個圓。

師：剛才這位同學所說的方法，在我國古代的《圓髀算法》中就有記載，即“圓出于方”。在美術上，素描方法畫圓就是這樣，由正方形不斷地切割而來。

以上的片段教學可以反映出教師的充分預設(準備)和靈活的調控，不僅讓學生從不同角度掌握畫圓的方法，而且培養了學生的動手操作能力和解決問題的多向策略，較好地處理了預設與生成的關系。

2 預設的主體性——提供平臺。

教師應為學生提供交往、對話、合作和溝通等平臺，讓學生在這一平臺里不斷進行思維的交鋒、策略的優選……以落實主體性，發展個性。例如，一位教師在教學“比較數的大小”公開課上，在學生掌握了不同位數的數的大小比較方法后，提供了繼續探究相同位數的數的大小比較方法平臺：比較3215與2145的大小。有個女學生站起來說：3215>2145，并且補上一句“我知道是怎么比較大小的”。老師微笑著請她說一說比較的方法。“3215的最高位是千位，有3千，2145的最高位也是千位，是2千，3千比2千多，所以，3215>2145?！毕嗤粩档臄档谋容^從最高位開始比較，正當教師想表揚一下她時。一個男生卻在邊上高聲喊了起來“你比較的兩個數的千位是不一樣的，如果一樣了怎么辦?”這正是相同數位的數比較的重點和難點。教師示意女生進行回答，女生為了表示自己的想法是正確的，馬上說道：“如果它們千位是一樣的，我就比較它們的百位?！薄鞍傥灰惨粯恿?，你怎么辦?”男生繼續追問?！鞍傥灰惨粯拥?，我就比較十位，十位也一樣，我再比較個位。”女生一口氣把男生沒有問的十位一樣了怎么辦的方法也說了。這時全體聽課老師為女生的回答鼓掌。更為男孩的這種窮追不舍的追問鼓掌。

在這個真實的課堂教學中，老師為學生提供了對話、交流、爭論的平臺，成功地做到既“紅了櫻花”又“綠了芭蕉”，也使全班學生受益。這樣就把有可能變成教學遺憾的新問題用生生之間的對話轉化成教學的亮點。

二、生成為預設增添光彩

1 化意外資源為充分利用。

教學過程中，學生作為活生生的力量，帶著自己的知識、經驗、情感等參與了課堂活動。從而使課堂生成了許多課前沒有預料的情況。教師要及時捕捉課堂的“生成點”，促進課堂有效生成。

如一位教師在教學“100以內數的認識”時，教師要求學生小組合作，用小棒表示出63的數。 (每位學生只有20根小棒，此時小組學生紛紛動手、合作操作、擺了63根小棒。)突然，一位學生舉手報告：老師，小民不和我們合作。他還玩彩色筆! (小民不但沒有生氣，還趴在桌上竊笑。)

師：小民，有什么高興事，說出來給同學們聽聽，好嗎?

小民：老師，我已經擺好了，我不用與同學合作。

師好奇地問：是嗎?把你的擺法給我們講一講?

小民：我用1根彩筆表示10，用1根小棒表示1，6根彩色筆和3根小棒合起來就是63。

師：這樣擺，行嗎?(同學們議論開了)

師：小民擺法真有創意，他運用了假設的方法。那么，你們能否用手中僅有的兩種彩色小棒表示出95?

生：我用紅色的小棒1根表示10，綠色的小棒1根表示1.9根紅色的小棒與5根綠色的小棒合起來就是95。

這節課，教師能及時捕捉課堂的生成點。小民的獨特思路，是教師課前沒有預設到的。教師是以賞識的態度，巧妙點撥，使課堂教學生成一步一步地走向深入。

2 變錯誤信息為正確使用。

課堂本應是允許學生犯錯的地方，真實的課堂正是因“錯誤－發現－探究－進步”的良性循環而充滿活力。個別關鍵性的有普遍指導意義的錯誤，或蘊含著創新思維的錯誤被教師捕捉，并經提煉、引導作為全班同學新的學習材料時，將有效地激發全體學生的探究興趣。

如教學例題“全班有女生24人，比男生多1/3，男生比女生多多少人?”一些學生由于受思維定勢的干擾，很快列出了“簡便”算式“24×1/3”，另外一些學生列出了算式：24－24÷(1+1/3)，對此，我們沒有評價哪種方法對或錯，而是讓學生各自說明列式理由，待學生講完，我讓他們動筆算一算，看看計算結果是否一樣。經過計算，學生意識到“簡單”算法是錯誤的，因為單位“1”的量發生變化了。在此基礎上，有意識地從錯誤列式出發，改編應用題，使原來錯誤算式符合改編后的應用題，有利于提高學生的辨析能力，使類似的錯誤不再重犯。

責任編輯：王 彬