辯證思維在高中歷史教學中的運用

辯證思維法是在思維過程中按照唯物辯證法進行思維的方法。它的實質就是按照唯物辯證法的原則，在聯系和發展中把握認識對象，在對立統一中認識事物。由于歷史事件組成要素的多元性和歷史事物之間關系的復雜性，使歷史學科有著豐富的、生動的辯證唯物主義教育內容。

所謂歷史教學中的辯證思維，就是運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的有關原理，將歷史事件、歷史現象或思想觀點等放到特定的歷史條件下，用生產力和實踐的標準，做客觀的實事求是的評析。

辯證思維的基本特點

定向思維與辯證思維是兩種不同的思維方式，定向思維是指由一定的心理活動所形成的傾向性的準備狀態，其特點表現為習慣性、成見性(先入為主)、盲目性、想當然等。它偏重于一些個別性的結論，帶有教條主義色彩。辯證思維是定向思維的對立面，與定向思維相比，辯證思維有如下幾個特點。

辯證思維的發展觀人類社會是不斷發展、不斷進步的，顯示出階段性特征。就具體歷史事件、歷史現象而言，都有個發生、發展、消失的過程，所謂辯證思維的發展觀，就是要用歷史的、發展的觀點看問題，把歷史事件、歷史人物放在特定的歷史條件下加以評價。

辯證思維的矛盾觀矛盾即對立面的統一。矛盾規律揭示出：自然界、社會和思想領域中的任何事物都包含著內在的矛盾性，事物由其自身矛盾著的對立面的又同一又斗爭而發展。唯物辯證法的這一矛盾規律告訴我們，任何歷史事件、歷史現象或思想觀點的產生、發展、消亡都是內在矛盾運動的結果。因此，教師在引導學生分析歷史事件及觀點的產生、發展時，必須堅持矛盾觀，揭示其內因。

辯證思維的聯系觀唯物辯證法認為，一切事物、現象之間都是相互依賴、相互制約、相互影響、相互作用、相互轉化的。每一歷史現象，都有產生、發展、消亡的過程，這一過程除自身的矛盾運動之外，還要受客觀條件的制約。所謂辯證思維的聯系觀，就是指人們在分析歷史現象、歷史事件或觀點時，不僅要把歷史事件、歷史現象自身發展過程的幾個階段聯系起來，還要把各個階段與其所處的歷史條件相聯系。

辯證思維的整體觀所謂辯證思維的整體觀，即處理好局部與整體的關系。對局部進行分析時要聯系到整體，脫離整體的局部分析是孤立、片面的；從整體上把握事物的本質須以局部的分析為前提和依據，沒有對局部的分析就無法對事物整體進行全面的、客觀的綜合判斷。比如，二戰之后，雖然始終未爆發第三次世界大戰，但局部戰爭不斷發生。對于二戰后的美國，不僅要研究分析它經濟發達、政治穩定、法制健全這些美好的一面，也要研究它的對外政策。只有通過這些局部的分析研究，才會對美國有全面的、本質的認識。

辯證思維的本質觀所謂辯證思維的本質觀，就是常說的要善于透過現象看本質。如關于1861年改革，沙皇政府的辯護士鼓吹是“有教養社會的理智行動”，是“德政”；列寧則指出：“農民獲得‘自由’的時候，已經被剝奪得一干二凈。”顯然。前者從現象看問題，后者抓住了本質。又如關于“九國公約”，從表面上看是尊重中國之主權與領土完整，但其實質是將中國又回復到幾個帝國主義國家共同支配的局面。

培養辯證思維的體會

學生辯證思維不會自然形成，主要在于教師的引導和培養，下面就談談自己在教學中的體會。

加強基礎教學，提高學生的理論水平教師可以結合《馬克思主義哲學原理》開設一些有關辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點的講座，更重要的是在教學過程中要有意識、有目的地運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的有關原理去分析各種歷史事件、歷史現象、思想觀點的本質及關系，通過潛移默化的理論熏陶，使學生重視理論的應用并形成理論的思考，自覺地把理論思考作為答題的程序化控制。

鼓勵質疑，開啟思路提出問題是學生思維活動的開始，有利于啟迪學生的創造。因此，教師首先要鼓勵學生敢于懷疑、敢于提出不同的見解。其次，教師要善于啟發、開導，在深鉆教材后提出一些科學、新穎、富于創造的問題。但提出的問題必須符合學生思維的“就近發展區”，既不能太難，也不能太易，太難會挫傷學生的積極性，喪失信心；太易又容易使學生產生輕視的念頭，達不到思維訓練的目的。如在學習了“西安事變”時，教師可提出如下問題讓學生思考：1936年中外歷史上發生了哪些重大事件?這些歷史事件反映出國際形勢有何特點?各派政治力量在復雜的國際環境中表現出哪些政治主張(或態度)?這些政治主張有哪些歷史影響?通過這些問題，使學生自覺地將這些歷史事件放到國際環境中去分析，既激發學生探索問題的興趣，也有助于學生立體知識的形成和發展。

活化教材，教學內容問題化活化教材就是對教材內容進行合理的刪減和質的改造。教學內容問題化，是將陳述式教學內容變為問題式、論證式。

活化教材的本質就是提高學習內容的質量。就歷史學科而言，內容繁雜，頭緒繁多，知識零散，學科知識體系藏而不露，如果機械地對照子目按部就班地講授，只會造成時間的浪費且效率低下。心理學家認為，學習過程就是學生認知結構的形成過程，是教材知識結構內化為個體認知結構的過程。但學生頭腦中的認知結構并不完全等于教材的知識結構，而是教材知識的重新組織。因此要使教材知識轉化為學生的認知結構，就有必要在教材知識結構與學生認知結構之間架設一座橋梁，使教學內容盡可能簡約，學習內容要盡可能構成網絡、分清層次。優化教學內容，對其進行合理刪減和質的改造，不僅有助于提高學生的學習效率，還能使學生掌握的知識系統化、結構化、立體化、理性化。

改進教法，構建現代教學新模式歷史教學必須改變傳統的“授受式教育”模式，這已成為廣大歷史教育工作者的共識。授受式教育的特征是以“灌”為主，在45分鐘內，教師“獨領風騷”，把課堂教學作為學生獲取知識的唯一陣地。顯然這種教育模式嚴重制約著創新人才的成長。因此，改進教法，構建現代教學新模式已成為時代發展的迫切要求。如何構建?歷史教師見仁見智，并進行了卓有成效的探索。筆者認為，構建歷史教學新模式應從社會轉型期歷史教學現狀、知識經濟對人才的要求和歷史學科自身的特點去考慮。

尊重學生的創新精神學生的創新，并不完全表現在結果的新異，更主要表現在形成思想基礎及過程的個性方面。學生的獨立思考本身就是他們的創新，盡管他們思考的結果是前人已經發現過的，但這一思想的獲得過程以及這一思想的建立基礎——學生本人的知識經驗和興趣愛好，對他人來說，都總是獨特的。學生獨立的有自己特色的思考本身就非常有價值。對學生的尊重和熱愛是現代教育的第一原則。有關研究表明，學習在本質上是一種期待、愿望及實現的過程，對學生的尊重是師生間心靈的契合，將激發學生創造性潛質的充分發揮。

總之，教師在教學過程中只有運用辯證思維的方法引導學生，使其按照唯物辯證法進行思考，才能全面理解和掌握歷史知識。

（作者單位：湖南省岳陽市第四中學）