教師主體論

王富仁

二、學校教育的“元模式”與教師的主體性

我所說的學校教育的“元模式”指的是在學校教育最初形成時的那種最簡單的結構形式。在那時，我們現在所說的學校教育已經形成，但還沒有受到社會的普遍重視，還沒有因為社會的普遍重視而使其與各種不同的社會事業聯系起來，從而也沒有使它變得越來越復雜。這種學校教育的“元模式”實際就是學校教育的單細胞，它雖然簡單，卻更加明白無誤地體現著學校教育的本質特征及其基本結構形式。

這樣的“元模式”，在中國，有孔子開創的教育形式；在西方，有蘇格拉底與其弟子們構成的教育關系。

只要回到孔子和蘇格拉底那里去，我們首先看到的，就是教育不是一種職業，教育的關系也不是一種政治、經濟關系：孔子和蘇格拉底都不是為了獲得政治、經濟的利益而收徒講學，孔子和蘇格拉底的學生在開始時也主要不是為了政治、經濟的利益而到孔子和蘇格拉底那里去學習。也就是說，所有的政治、經濟關系都是在后來的教育事業的發展過程中逐漸加強起來的，是教育的諸多附加性的特征，而不是教育的本質之所在。教育的本質就在教師與學生的結合形式中，就在將教師與學生結合起來的精神紐帶中。那么，是什么將孔子和蘇格拉底與他們的學生結合在一起的呢？當孔子談到自己的時候，反復強調的只有兩點：其一是“為之不厭”，其二便是“誨人不倦”{1}，并且說在這個過程中，自己感到很幸福，“發憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”。{2}顯而易見，孔子是一個在自己的社會環境中通過自己的學習和努力得到了更加迅速成長的人，同時也是一個在精神上更加充分地體驗到人的成長樂趣的人。他15歲“志于學”，30歲有了自己獨立的思想和人格，40歲遇到事情便不再感到困惑莫解，50歲對自己的人生就有了整體的了解，60歲不論聽到什么樣的議論都不再焦躁不安、忿恚惱怒，70歲就能做到想做什么就做什么，想怎么做就怎么做，并且都能中規中矩，不犯錯誤。{3}他在人生中有了更多的經驗，對人生有了更多的思考，因而在本能上就希望別的人、特別是年輕人，也能掌握這些經驗，也能理解他的思想，從而得到更加健康和順利的發展，成為一個更優秀的人，成為一個“君子”，而不是像那些“小人”一樣懵懵懂懂地過一輩子。不難看到，正是基于這種對人、特別是對年輕人的關懷和愛護的心理，他才有了“教”的欲望和熱情。與此同時，他的學生們則是尚未得到較為充分發展的人，他們需要成長，需要在漫漫的人生長途上繼續跋涉，卻不知道應該怎樣往前走，面對現實中的很多問題，心里感到困惑莫解。也就是說，他們在本能上就有一種“學”的欲望和要求。當孔子的“教”的欲望和熱情與他的學生們的“學”的欲望和要求結合在一起的時候，教育就產生了。當孔子的學生們開始接受孔子的教育的時候，他們還不可能像后代的儒學家那樣充分理解孔子的思想有多么深刻，孔子的人格有多么偉大，孔子的知識有多么淵博，孔子的道德有多么高尚，他們所能夠感到的，只是孔子的關愛之情以及在這種關愛情感撫育下的精神成長。眾所周知，在具體思想行為上，古希臘的蘇格拉底與中國古代的孔子幾乎是有天淵之別的，但在關愛人、特別是青年人這一點上，這兩個東西方的哲人則是全然相同的。蘇格拉底說：“知本識路，是首先注意青年，使他們盡量學好，如農人首先培植秧苗，然后及于其他。”{4}他批評當時的雅典人說：“雅典人若以為某人徒懷智術，不以智術教人，他們并不在意；如果發現某人以其智術啟發他人，便怒不可遏。”{5}在談到他自己被起訴的原因時，他說：“恐怕因我居心仁慈，他們以為我慨然盡其所有以予人，非但不受報酬，而且欣然自出代價以招徠聽者。”{6}總之，教師與學生二者的直接結合，就是教育構成的基本形式，而將其結合在一起的則是教師對學生的關愛和學生自身的成長愿望。我們所說的“教育”，就是在這種結合中生成并發展起來的。這是一個閉合的結構，像卯和榫一樣不假外求地直接結合成為一個完整的結構。我認為，只有在這個最初的、也是最單純的、但又是完整的教育結構中思考問題，我們才會充分意識到教師在整個人類教育事業中的主體性地位。

在形式上來看，當孔子和蘇格拉底實際地有意識地進入了教育人、特別是青年人的實踐過程的時候，得到豐富和提高的首先是受他們教育的學生，而在實質上，不論在其精神上還是在其知識結構上，首先發生了根本性變化并得到了整體性升華的卻是孔子和蘇格拉底本人。必須看到，在此之前，孔子和蘇格拉底盡管也是好學深思的人，但他們那時的學與思和我們平常人還沒有什么本質的差別，是在自我與外界事物的關系中、即主觀與客觀的關系中發生的相互轉化，使之積累起大量知識和經驗，也豐富著他們對客觀世界的整體感受和認識，但所有這一切，都僅僅表現為我們所說的“知識”的積累、“學問”的增長。在這時，他們還不是“教師”，還沒有作為一個“教師”所能夠獲得的特殊的人生感受和體驗，當然也沒有作為一個“教師”所能夠具有的人生觀念和世界觀念，而只有在他們開始實際地有意識地教育自己的學生的時候，他們才成了“教師”，才有了作為一個“教師”才能夠擁有的特殊的人生感受和體驗，才開始具有自己作為一個“教師”的人生觀念和世界觀念。

那么，作為一個“教師”，將會積累起什么樣的人生感受和體驗呢？將會具有什么樣的人生觀念和世界觀念呢？

只要我們意識到孔子和蘇格拉底之所以能夠產生“教”的欲望和熱情是出于對人、特別是對青年人的關愛，只要意識到他們面對的是一個個具體的學生，一個個需要成長和發展的人，我們就會知道，作為教師的孔子和蘇格拉底不再僅僅像我們一樣，主要是在與自己本人的關系中運用過往的經驗和知識或積累新的經驗和知識了。在這時，也只有在這時，他們的全部知識和經驗都首先是與學生的成長結合在一起的，是依照對人的培養的需要而組織為一個整體的。這二者之間是有根本差別的：當人的知識和經驗僅僅是個人感受和體驗中的知識和經驗的時候，這種知識和經驗歸根到底還只是個人主義性質的和功利主義性質的，還無法在普遍的人與人的社會聯系中將其普遍化，也無法在人的成長的動態過程中將其系統化，而當將個人感受和體驗中的知識和經驗運用于一個個特定的學生并使之有利于而不是有害于這個學生的成長和發展的時候，就要根據當下的條件對固有的知識和經驗進行新的選擇和新的調整，或創造新的知識和經驗，使之能夠順利地進入學生自身的知識結構并引起這個知識結構自身的變化，起到豐富、發展這個知識結構的作用。更加值得注意的是，當他們實際地沉浸在這種教育實踐過程中的時候，一種全新的人生感受和人生體驗產生了，一種新的人生觀念和世界觀念產生了：正是在他們的這種教育實踐中，他們體驗到了人類的普遍的愛的存在。他們對自己所有的學生以及對這些學生所做的一切，不論是通過什么形式表現出來，都是出于愛心，可以不摻雜任何別的動機和目的。而他們在這種對人的普遍的愛中，體驗到的則是內在的精神愉悅和幸福，是一種在日常世俗生活中所體驗不到的精神愉悅和幸福：學生的成長和發展就是他們人生價值的體現，就是他們精神愉悅和幸福的源泉。不難看到，正是這種愛的體驗與幸福體驗的有機結合，在他們的觀念中構成了一種全新的人的觀念，即人是可以在對人的愛中實現自己的幸福追求，建構自己的幸福人生的，這同時也成為他們對學生精神成長和發展的希望，成為他們真誠追求的最根本的教育目標，希望自己的學生成為一個能夠將愛人類與愛自己有機融合為一體的更高尚、更完美、也更幸福的人，而不是對人類前途漠不關心或有害于人類的人，不是損人利己或損人不利己的“小人”。在前二者結合的基礎上，他們還會產生這樣一種自信：人類社會是可以成為一個和諧幸福的整體的，是可以成為一個沒有戰爭、沒有相互的仇恨和廝殺、沒有為了私人的利益而進行的殘酷斗爭的更加美好的社會的。顯而易見，這恰恰是人類存在以來所擁有的最美好的理想。對于其他的人，這種理想都像是毫無根據的癡人說夢，都像是故意編造的美麗的謊言，但對于孔子和蘇格拉底這樣的“教師”，則是極其自然的想法。當年希臘法庭對蘇格拉底的公訴狀說蘇格拉底“不承認國家崇奉的神，而別造新神”，實際指的就是他對人類社會的理想已經與當時多數人的理想有所不同，而在孔子的思想學說中，所有這些思想都用他所重建了的一個新的概念“仁”體現了出來。

羅素對蘇格拉底的思想是這樣概括的：“蘇格拉底的主要關懷是在倫理方面而不是在科學方面。”{7}“德行與知識之間的這種密切的聯系，乃是蘇格拉底和柏拉圖兩人的特色。”{8}眾所周知，作為中國教育的開創者和奠基人的孔子的思想，其本身就是一個完整的倫理道德體系。但是，這個倫理道德體系卻不是絕對排斥知識、排斥科學的，而是將其組織在人的整體發展過程之中的，是以人為本的知、仁、勇的有機整體。實際上，只要我們能夠濾清從外部輸入到我們頭腦中的各種蕪雜的思想，我們每一個教師都能夠極其容易地理解孔子和蘇格拉底的這種思想傾向，因為他們的思想本身就是一個教師的思想，就是在一個教師的實踐過程中自然而然地形成的。我們教師，是直接面對學生的，是直接面對這些需要成長、需要發展的人的，不論我們擔任的是一門怎樣具體的知識類課程，但我們接觸、感受和了解的還是一個個具體的學生，還是一個個具體的需要成長、需要發展的人。這些人不是僅由這門課程的知識打磨而成的，而是由各種復雜的因素融合而成的，即使在這門課程所傳授的知識領域，他們的發展也不僅僅取決于這門課程的知識，而同時有多種因素在發揮作用。我們對他們的關愛，我們關心他們的成長和發展，不能不表現為對他們作為一個“人”的整體上的關愛。也就是說，歸根到底，我們也像孔子和蘇格拉底一樣，首先關心的是人，而不是與人無關的知識和技能。在抽象地想的時候，我們常常會將知識和技能置于至高無上的地位，但一當面對一個具體的學生，尤其是你關心著他未來的前途和命運的時候，你就不會不想到他的德行、他的人格以及他的整體素質了。知識至上、技術至上、分數至上、科學主義、教條主義，可以在遠離實際教學崗位、遠離學生，因而也并不真正關心學生、關心人類社會的所謂教育專家那里像瘋長的莠草般生長起來，并且說得頭頭是道，卻不會在仍然從事著教學活動的一個普通的教師的意識里真正扎下根來。教師的“感受”比教育專家的“思想”豐富得多，也準確得多。

在這里，我們絕對不是否認教育專家的作用和意義，但只要從孔子和蘇格拉底這兩個人類歷史上最早也是最偉大的教育家的教育思想出發，我們就會知道，人類社會最偉大的教育思想恰恰是在教師的教育實踐的基礎上誕生的，是建立在教師自身的人生感受、社會感受和世界感受基礎之上的。什么是主體性？主體性就是將在自己親身感受和體驗基礎上形成的思想作為自己的思想，就是承認自己這種思想的獨立價值和意義，承認它在全部人類文化中的合理性品格和合法性地位，并在此基礎上決定對其他各種不同思想的態度。

在人類社會中，教師的人生觀念、世界觀念不是唯一正確的觀念，但卻是構成人類教育思想的基礎；在人類社會中，人類的教育思想也不是唯一正確的思想，但卻是構成人類思想的一個重要的有機組成部分，在整個人類思想中發揮著它的獨立價值和作用。正像整個人類社會、特別是當代人類社會不能沒有教育一樣，整個人類文化、特別是當代人類文化也不能沒有人類的教育。所以，教師的主體性不僅僅是在自己實際教學活動中的主體性，同時也是對整個人類教育事業和教育思想的主體性，是對整個人類社會和人類文化的主體性。我們通過孔子和蘇格拉底的事例必須意識到這一點。（未完待續）

{1}{2}《論語·述而》

{3}《論語·為政》

{4}{5}{6}柏拉圖《游敘弗倫·蘇格拉底的申辯·克力同》，嚴群譯，商務印書館，2003.8，第13、14頁。

{7}{8}羅素《西方哲學史》，商務印書館，1963.9，上冊，第128頁。

（廣東汕頭大學文學院 515063）