夏丏尊、葉圣陶的語文教科書選文教學功能觀評析

張心科

《語文》教科書的選文不是自然文本，而是教學文本。作為一個教學文本，編者會根據教學目標考慮其教學功能。著名語文教育家夏丏尊、葉圣陶對選文的教學功能做過多次不同解說。本文試圖根據這些解說，結合他們以及其他人編輯的傳統的語文教科書，以選文《背影》為例對此進行梳理、概括，并評析其貢獻和局限。另外，在實際教學中，因為教師對選文教學功能存在不同認識，又不時引發“教教材”和“用教材教”的爭論，本文也對此作出分析。

一、夏丏尊、葉圣陶的語文教科書選文教學功能觀

我們大致可以將他們關于選文教學功能的解說概括為“全息”“例子”“憑借”“引子”四重。為了便于論述，下面嘗試以選文《背影》為例來分析：

1.全息。夏丏尊、葉圣陶說：“文章是多方面的東西，一篇文章可從種種視角來看，也可應用在種種的目標上。例如朱自清的《背影》可以作‘隨筆的例，也可以作‘抒情的例，也可以作‘第一人稱的立腳點的例，此外如果和別篇比較起來，還可定出各種各樣的目標來處置這篇文章。”{1}也就是說《背影》本身就是一個全息體，學生可以全方位、多層面地學習，全面透徹地把握選文所包含的以上各種信息。傳統語文教材如《昭明文選》《古文觀止》就是將選文當成全息體。葉圣陶為《新少年》雜志“文章展覽”欄寫過24篇以名作為對象的分析文章，第一篇就是《朱自清〈背影〉》{2}，文中的分析依次涉及《背影》中的詞語的劃分、主要詞語的辨明、材料的選擇及其表達、全文主旨、對話描寫、動作描寫、心理描寫和詞語運用等。也就是說此處他是把《背影》當成“多方面的東西”即全息體來看待的。當然他的分析并沒有窮盡《背影》的所有特點，如線索、結構等等。

2.例子。葉圣陶、夏丏尊曾指出把選文當做全息體，存在著費時費力、目標不明的弊端?！皬膩斫虒W國文，往往只把選文講讀，不問每小時每周的教學目標何在。”{3}“我們以為雜亂地把文章選給學生讀，不論目的何在，是從來國文科教學的大毛病。文章是讀不完的，與其漫然地瞎讀，究不如定了目標來讀?！眥4}為此他們編寫了《國文百八課》， “想給予國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念”，將六冊語文教科書按文章學知識體系分為108課，每課為一單元，有一定的目標，內含“文話”“文選”“文法或修辭”“習問”四項。文話講文章知識，選兩篇古今文章作為范例；再從文選中取例講文法或修辭，最后結合文選對文話、文法或修辭中的知識進行設問考查，即習問{5}?？梢?，這里的選文只是充當某一“課”某一具體目標的例子，只要求從某一個視角來看就可以了，不必像全息文那樣要求“從種種視角來看”?！侗秤啊妨袨椤秶陌侔苏n》第十二課的文選之一，課前的文話講的是含蓄的和明顯的兩種“抒情的方式”{6}，后面的“習問”問“現已如此，不必難過，好在天無絕人之路”和哪些敘述有分不開的關系？敘述父親在車站買橘子的情狀，把一切細微的動作都記下來，這有什么作用？{7}從文話和習問中可以看出，選文《背影》只是充當兩種“抒情方式”知識的一個例證，而略去作為全息體所要學習的其他內容。另外，在他們合著的《文心》中，《背影》被認為是“描寫人物的好例子”{8}。如果說學習全息文要求鑒賞整幅畫,那么學習例子文只是選取構圖、設色、運筆方法等某一方面來鑒賞以求獲得相應的知識。

3.憑借。葉圣陶與朱自清在合著的《國文教學》中有一篇《談國文教本》的文章談到“語文教本好比一個鎖鑰，用這個鎖鑰可以開發無限的寶藏——種種的書”。{9}后來葉圣陶又說過：“我也曾經朦朧地想過，知識是教不盡的，工具拿在手里，必須不斷地用心使用才能練成熟練的技能的。語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”{10}“閱讀書籍的習慣不能憑空養成，欣賞文學的能力不能憑空培植，寫作文章的技能不能憑空訓練。國文教學所以要用課本或選文，就在將課本或選文作為憑借，然后種種工作得以著手?！眥11}可以看出，這顯然不是把選文當做學習文章形式讀寫知識方面的例子，而是著眼于讀寫技能的訓練，能力的培植和習慣的養成，雖然以“例子”稱之，其實質是他們所說的“鎖鑰”“工具”,或者可以說是“憑借”。如果說當成例子來學習，只是選取一幅畫的構圖、設色、運筆方法等某一方面來鑒賞以求獲得相應知識的話，那么當成憑借來學習就是通過對畫作的鑒賞和照著畫作臨摹的過程，獲得繪畫鑒賞和創作的技能。把《背影》當成憑借，則是為了在讀的過程中掌握朗讀或默讀、精讀或略讀以及散文文體閱讀等技能。如夏丏尊、葉圣陶在《文章講話》中分析了《背影》首句“我與父親不相見已二余年了，我最不能忘記的是他的背影”的“幾種不同的句讀法”——在不同位置將上半句斷成4種、下半句斷成3種再與原句比較，辨析其中意味的不同。{12}如果讓學生這樣來學習《背影》,其實是以此為憑借訓練精讀的技能。另外，我們可以通過對《背影》的仿作，獲得散文的立意、選材、組材及表達等某一方面的寫作技能。葉圣陶、夏丏尊等人1934年編寫出版的《開明國文講義》中的選文不是作為學習文章知識的例子，而主要是作為掌握寫作技能方面的憑借。他們說:“這部講義里的文章的選錄，第一第二兩冊注重在文章的類別和寫作技術方面。”如《背影》在第一冊第十二課，與另三篇選文列在一起,后附有“文話——抒懷”，在“文話”中編者用《背影》中“父親”的6句話來解析“善于取用材料，對于寫作抒懷文字原來有這樣的效果”，再選取“買票上車”和“買橘子”兩個場面描寫來解析其中的“直寫感情的切當手法”。在“文話”后的“練習”中只要求“作一篇抒懷的文字，題自定”。{13}可見，在《開明國文講義》中《背影》其實是訓練“抒懷”這種寫作技能的一個憑借。

4.引子。有人認為選文是例子的說法有局限，指出“葉圣陶意義上的例子，在很大程度上還是數學、物理、化學等理科意義上的例子。這樣的例子是為了揭示某個現象、說明某個問題、證明某個道理”，主張“語文教材不應該僅僅是例子，語文教材更應當是引子”，可以把學生引向歷史文本和現實文本。{14}其實夏丏尊、葉圣陶也強調文章的引子功能，他們在合著的《文心》中稱之為“觸發”——“讀書貴有新得，作文貴有新味。最重要的是觸發的功夫。所謂觸發，就是由一件事感悟到其他的事。你讀書時對于書中某一句話，覺得與平時所讀過的書中某處有關系是觸發；覺得與自己的生活有交涉，得到一種印證，是觸發；覺得可以作為將來某種理論說明的例子，是觸發。這是就讀書說的。對于目前你所經驗的事物，發現旁的意思，這也是觸發。這種觸發就是作文的好材料。”{15}也就是說書里的文章僅僅是一個材料，可以觸發學生進行與之有關聯又有區別的閱讀和作文。如果是語文教科書里的選文，則只相當于課堂上討論的話題或給材料作文的材料而已。我們將選文的這種教學功能稱為“引子”。如果說作為憑借是要通過對畫作的鑒賞和在照著畫作臨摹的過程中獲得繪畫鑒賞和創作的技能的話，那么作為引子則是要就眼前的一幅畫談談別的與之相關的畫或再創作一幅不同的畫。如將《背影》僅僅作為課堂討論父子之愛的閱讀材料或僅僅作為課外寫作以父母師長為題材的作文的話題，則是發揮其引子的功能。當然,語文教科書中的選文，純粹作為引子的情況是極為少見的。

二、夏丏尊、葉圣陶的語文教科書選文教學功能觀的貢獻與局限

通過以上的梳理,可以將夏丏尊、葉圣陶的語文教科書選文教學功能觀概括為形式的、單一的選文教學功能觀。理由有兩點:

1.他們認為同一篇選文可以發揮不同的教學功能，如將《背影》當成“全息”體主要是用來學習文章和文化等方面的知識，當成“例子”基本上是用來學習文章形式方面的知識，當成“憑借”用來訓練閱讀、寫作技能，當成“引子”是引發聽說、寫作等語文活動。換句話說，作為語文教科書選文的《背影》同時具有“全息”“例子”“憑借”“引子”四重教學功能。但是，他們不主張將選文四重教學功能融合，而是試圖只讓其發揮四重教學功能中的一重,尤其強調其例子或憑借功能，而且以單列的方式來編寫語文教科書。

2.無論是全息、例子、憑借還是引子，都是著眼于選文的形式，強調讀寫知識的積累和技能的養成；而不是從選文內容著眼，忽略選文在內容方面所具有的知識（自然、社會）積累功能、情感熏染功能和思想啟發功能等?！丁磭陌侔苏n〉編輯大意》說：“本書是側重文章形式的，從形式上著眼去處置現成的文章?！眥16}“我們預定的文話項目有一百零八個，就代表著文章知識的一百零八個方面?！眥17}為什么要從文章形式方面來編寫呢？在《關于〈國文百八課〉》中他們說：“本書是側重文章形式的，從形式上著眼去處置現成的文章，也許可以將內容不合適的毛病減卻很多。時下頗有好幾種國文課本是以內容分類的。把內容相類似的古今現成文章幾篇合成一組，題材關于家庭的合在一處，題材關于愛國的合在一處。這種辦法，一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文課的立場。我們未敢贊同。”{18}可見，這與他們對語文學科目標認識有關，也就是說,如果以《項羽本紀》作為語文教科書中的選文，則主要掌握言語形式方面的知識，這是語文科的“專責”；而非熟悉楚漢相爭的歷史，其言語內容是歷史科的“專責”。

（1）從形式方面預設單一選文教學功能的貢獻

首先,探討了語文學科的任務。試圖得出語文學科是學習言語形式而非學習言語內容的學科的結論，從而在學理上讓語文學科擺脫傳統的附屬地位和性質不明的窘境。

其次,明確了選文的教學目標。試圖在“文話”一類的導讀文字中明確選文的教學目標，這樣無論教還是學,目標都單一明確，不再玄妙籠統。

最后，建構了語文讀寫知識、技能的系統。以知識、技能的系統編排選文，一方面試圖消除以前教科書選文雜亂無章的弊端，一方面力圖使語文學科走上科學化的道路。

（2）從形式方面預設單一選文教學功能的局限

首先,語文學科任務，自然以學習言語形式為主要目的，但并非唯一目的。語文學習的獨特性在于以選文作為材料，而選文是內容和形式的統一體；形式方面的學習任務必然伴隨而且需要通過內容的學習才能完成。早在1920年陳啟天就認識到這一點，他在《中學國文的問題》一文中明確提出“中學國文的要旨”應有“正”“副”之別。“正目的”為：{1}要能說普通言語；{2}要能看現代應用文和略解粗淺美術文；{3}要能做現代應用文?！案蹦康摹睘椋簕1}啟發思想，鍛煉心力；{2}要了解和應付人生和自然。{19}本次課程改革提出語文教學的目標是提高學生的語文素養，“課程標準所提的‘語文素養包括：字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品位，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念?！眥20}而僅僅發揮選文形式方面的功能難以整體提高學生的語文素養，所以還應該關注選文內容方面所具有的知識（自然、社會）積累功能、情感熏染功能和思想啟發功能等。

其次，讀寫知識、技能的學習最終是為了形成讀寫能力，而內容性知識的豐富與否決定讀寫能力的高低。心理學研究表明：“個體擁有廣博的陳述性知識（相當于內容性知識——引者），能促進閱讀過程中詞的解碼、詞義的提取及語句的整合?！眥21}“作者長時記憶中的陳述性知識對寫作質量有重要影響。研究發現，具有同等寫作技能水平的人，如果對文章主題所擁有的陳述性知識不同，寫出的文章就會有較大的質量差異。”{22}

再次，任何一篇選文都具有多重教學功能,強調某一重功能并以此編寫教科書，會造成其他功能的喪失，削弱了選文其他方面的價值；而且往往編者所選定的文章自身并不能發揮他所預設的功能；預設明確單一的選文功能，也限制了教師和學生二次開發選文功能的積極性。

最后，語文知識、技能難以形成一個合理的序列，以知識、技能的序列來編寫語文教科書，在20世紀90年代的教學實踐中遭遇了慘敗。

三、對選文教學功能的不同認識：“教教材”還是“用教材教”

是“教教材”還是“用教材教”，對此人們一直爭論不休；在爭論時又采用非此即彼的思維模式，導致結果莫衷一是。

“教教材”與“用教材教”看起來是一個實質上的兩個問題，分別指教師教什么和如何教。綜觀2007、2008年的《語文建設》《語文學習》《中學語文教學》雜志刊發的關于“教教材”還是“用教材教”系列爭鳴文章，我們發現爭論的焦點集中在兩個層面：A.“‘教教材論把教材（實指課文）當成教學內容”，“‘用教材教論則把教材（也指課文）當成生成教學內容的憑借或例子”{23}；B.是遵從編者通過教科書的助讀系統和配套的教師用書中所預設的選文教學內容（“教教材”），還是自己重新開發選文的教學內容（“用教材教”）。例如有人認為，如果遵從“教學內容的規定性（實指所預設的選文教學內容——引者）所營造的封閉樊籬，不可避免地使教師文本陷入尷尬的困境”。{24}也就是說不利于教學過程中的師生主體性的發揮和讀解選文時創造成果的產生，所以反對教科書編者選文教學內容的預設（“教教材”），主張自己重新開發選文的教學內容（“用教材教”）。對選文教學功能的不同認識往往會導致教學內容生成的不同，所以這些爭論表面上看是由于對教學內容生成的認識不同所導致的，歸根結底還是由于對選文教學功能的認識不同所導致的：A層面的爭論是只看到選文某一方面的教學功能，而沒有綜合考慮教科書編者所預設的多重教學功能；B層面的爭論是將教科書編者所預設的選文教學功能與教師開發選文教學功能對立起來。下面我們通過辨析這兩個問題，來探討在實際教學中“教教材”和“用教材教”的問題。

1.選文教學功能：一重單列？多重融合？

在實際教學中針對同一篇選文，如果教師將其當成“全息”文或“例子”文或知識（自然、社會）積累文、情感熏染文和思想啟發文等，只需要像A層面中所說的“教教材”就行了，因為其本身就含有相關的讀寫知識及自然、社會知識,還有情感和思想，學完了選文本身也就學得了相關知識、情感和思想；如果將其當成“憑借”文或“引子”文，則需要像A層面中所說的“用教材教”，因為其本身不能直接生成讀寫技能或相關的語文活動，只是訓練技能的憑借或開展語文活動的引子。現在許多人的認識還是囿于傳統的一重單列的選文教學功能觀，不了解現代的多重融合的選文教學功能觀，所以產生了不必要的論爭。按照多重融合的選文教學功能觀，針對A層面中所爭論的問題，我們認為不能簡單地說是該“用教材教”還是該“教教材”，因為在具體的教學過程中往往有些環節是在“用教材教”，而接下來的環節卻可能是“教教材”，只有這樣才能全面提高學生的語文素養。

以人民教育出版社2002年版《語文》八年級（上）《背影》為例，從編者在“研討與練習”中所預設的選文多重教學功能可以看出，有些教學環節中的內容和活動是要“教”《背影》，有些則是要“用”《背影》來教。如“復述父親過鐵道買橘子的過程。在這段文字中，作者是怎樣描寫父親的背影的？為什么寫的這樣詳細？課文寫父親離去時的背影，是怎樣寫的？有什么作用？課文結尾寫作者讀父親的信，又見父親的背影，卻是在‘晶瑩的淚光中見的，這是什么原因？”這三個問題是要求掌握描寫的寫作知識，即發揮選文的例子功能?！鞍阉拇螌懕秤暗奈淖终页鰜?，聯系全文細細品味”“試聯系上下文，指出下列關鍵性語句的表達作用?！苯忉尅瓣P鍵句”這個名詞的含義，要求以找出的關鍵句印證“關鍵句”這個名詞的含義，即要求掌握“關鍵句”的閱讀知識，也是意在發揮選文的例子功能。把寫父親送兒子上車過程中說的四句話“找出來，并聯系上下文，體會這些話語樸實而簡潔的特點，以及所表達的憐愛兒子的深情”，這是要求掌握聯系全文或上下文來品味語句的閱讀技能，即發揮選文的憑借功能?！坝腥苏f，本文失之傷感?！粋€20歲的大男孩子是不是還要父親這么照顧，而面臨離別，是不是會這么容易流淚，我很懷疑。你的看法呢？可以與大家討論一下。課文第五段中，作者一再說自己‘聰明過分‘太聰明，為什么這樣說？你在自己長輩面前，也有這種自作聰明的情況嗎？說出來與同學們交流一下?！边@兩個問題主要是引發口頭交流的引子，即發揮選文的引子功能。另外這些問題中又暗含著要發揮選文的知識積累、情感熏染和思想啟發的功能的意圖。結合上面的分析會發現，不能簡單地說是要“用”《背影》教，還是要“教”《背影》，而是既要“教”，又要“用”，有些環節要“用”，有些環節要“教”。

2.選文教學功能：編者預設？教師開發？

編者往往通過教科書的助讀系統和配套的教學參考用書來預設選文的教學功能。過去不少教師完全遵從編者所預設的選文教學功能，結果像有人批判的那樣，上課“只好照本宣科，成為教參的傳聲筒，在課堂上堅守所謂正確的解釋，從而被迫走向壟斷集權，所以教師硬灌，學生被迫接受的現象普遍存在”。{25}但現代語文教科書的編者并不以為自己預設的教學功能就是完全恰當的，為了發揮師生的主動性和創造性，他們往往鼓勵教師對選文教學功能進行二次開發，如人教版《語文·教師教學用書》八年級（上冊）的編者在 在編寫教師教學用書時，注意到“從廣大教師的實際出發，既有利于教師把握教科書的內容，解決備課中的實際困難，又給教師發揮獨立鉆研教材的主動性和教學的創造性留有一定的空間，有利于教師發展教學的個性”。{26}如蘇教版《語文·教學參考用書》八年級（上冊）的編者在“編寫說明”中指出：“本書……留有充分的余地，讓教師在教學中發揮主動性和創造性，獨立自主地運用教科書?！薄敖處熥鳛榻虒W活動的引導者和組織者，應不斷提高獨立備課的能力，創造性地理解和使用實驗教科書，要在準確把握教科書編輯思想的基礎上，從本地本班的實際出發，創造性地靈活地選擇和運用教科書的各種設計?！眥27}

所以，教師在開發選文的教學功能時，首先要通過教科書的助讀系統和配套的參考用書來探尋編者的意圖，發掘編者所初步預設的選文教學功能，進而安排教學活動和內容，這就是B層面中所說的“教教材”。如果完全依照自己的想法去做，教科書也就沒有存在的必要。例如，目前多套教科書大多以主題或題材為主組織選文單元，有些教師受這種編寫方式和語文教學要張揚人文性的影響，又加上對提倡創造性閱讀觀念誤解，而不考慮教科書編者所預設的選文教學功能，結果有時把選文當成單一的“引子”文而完全按B層面中所說的“用教材教”，上《背影》時整堂課都在討論文中父親是否違反了交通規則，“我”的流淚、自責是否煽情太脆弱等等。當然，教師如果認為編者所預設的選文教學功能不當，即選文自身的特點難以發揮所預設的某種教學功能，則可以按照自己的想法來開發它新的教學功能，并安排相應的教學活動和內容；或者根據學生的知識水平等不同而認為教學中沒有必要讓選文發揮編者所預設的所有教學功能，則可以只選擇其中的幾重教學功能，來安排相應的教學活動和內容，這就是B層面中所說的在“教教材”基礎上“用教材教”。

{1}{3}{4}{5}{9}{10}{11}{16}{17}{18}葉圣陶著《葉圣陶語文教育論集（上）》，教育科學出版社，1980，第178、171、181、171、182-183、152、179、179、178、179頁。

{2}葉圣陶著《文章例話》，遼寧教育出版社，2005，第1-7頁。

{6}{7}夏丏尊、葉紹鈞合編《初中國文科教學自修用·國文百八課》第二冊，人民教育出版社，1985，第118、125頁。

{8}{15}夏丏尊、葉圣陶著《文心》，三聯書店，2005，第1、78、99頁。

{12}夏丏尊、葉圣陶著《文章講話》，上海文藝出版社，2001，第2-5頁；

{13}夏丏尊、葉圣陶、宋云杉、陳望道合編《開明國文講義》，人民教育出版社，1991，第133-115頁。

{14}李沖鋒《語文教材是例子更是引子》，《語文教學之友》，2004.4

{19}顧黃初、李杏保主編《二十世紀前期中國語文論集》，四川教育出版社，1991，第155-156頁。

{20}巢宗祺《關于語文課程性質與基本理念的對話》，《語文建設》，2002.7

{21}{22}吳慶麟等編著《認知教學心理學》，上?？萍汲霭嫔?，2000，第263-265、277頁。

{23}林富明《“用教材教”的基礎是“教教材”——談語文教學內容的規定性》，《語文建設》，2007.11

{24}{25}劉吉英《沖破封閉的樊籬，重建開放的舞臺——談教學內容的規定性與靈活性》，《語文建設》，2007.10

{26}課程教材研究所、中學語文課程教材研究開發中心編著《語文·教師教學用書》八年級（上冊），人民教育出版社，2002，第1、2頁。

{27}洪宗禮主編《語文·教學參考書》八年級（上冊），江蘇教育出版社，2006，第1、3頁。

（北京師范大學文學院 100875）