“語文素養”二分模式的理論建構

屠錦紅

任何一次課程改革總有與其相關的教育理念作支撐，其背后的學理依據在現實情境中的運行闡釋總要借助相關的術語概念。無疑，理論先行是必要的，但從學理上講，運行的理論術語必須有嚴謹而清晰的涵蘊，否則，無論是“理論”的運作，還是“實踐”的操作，都將遭遇重重尷尬。本次語文新課程改革就出現了這一現象，其中，在對課程目標的界定上，問題的聚焦點在——“語文素養”。

自2001年頒布的《全日制義務教育階段語文課程標準（實驗稿）》隆重啟用“語文素養”一詞以來，語文教育界對闡釋這一概念的爭鳴就從未停止過。就概念本身而言，“語文素養”是一個短語式的復合概念，即語文（科）的素養。“素養”一詞《現代漢語大詞典》解釋為“平日的修養”，據此，對“語文素養”內涵的把握似乎不太困難，我們完全可以把“語文素養”其“本體”通過對“素養”的釋意，移釋為“語文（科）修養”。事實上，實際情況也表明，人們在對“語文素養”的探討與爭鳴中，用力最深、分歧最大的，并不是“語文素養”這一概念的內涵，而是它的外延；換言之，人們著力研討的是“語文素養”的構成，即它到底應該有哪些內容。因為“內容”決定“方法”，只有知道“語文素養”的構成要素，才能根據這些所指來架構達成目標的具體路徑。從這一意義上講，人們探討的價值取向是對路的。

在對“語文素養”外延的厘定上，目前語文教育界存有兩種模式，一是單一型，一是復合型。“單一論”者多數主張把“語文素養”的核心定位在語文能力上，顯然，這種定位是較為狹隘的。“‘能力是指人能勝任、完成某項工作的自身條件，重在‘功用性。‘素養是指人通過長期的學習和實踐在某方面所達到的高度，包括‘功用性和‘非功用性”①。由此可見，“非功用性”是“語文能力”超越“語文素養”的核心所在。無疑，把語文教育主要作為一種功用性教育來看待，顯然忽視了語文教育應有的特性，諸如審美性、思想性等，從而使語文教育失去了作為母語教育應有的品位與格調。

“復合論”者主張“語文素養”的構成是多種元素的組合，平心而論，此種觀點的分析理路是正確的，因為“語文素養”確實是一個復合式的概念。但是，在具體離析“語文素養”的構成元素之際，諸多持“復合論”者的解說卻并非令人滿意。以新課程標準研制組表述為例，新課程標準研制組對“語文素養”其外延給出的解說是：“字詞句篇的積累，語感，思維品質，語文學習方法和習慣，識字寫字、閱讀、寫作和口語交際的能力，文化品味，審美情趣，知識視野，情感態度，思想觀念等內容。”②從形式上看，這種羅列式表述方法不具備邏輯學揭示概念外延所要求的周延性；而更為重要的是，從內容來看，其列舉的子概念事實上諸多并不是同一個層級，有的甚至是包含關系或交叉關系。譬如，上述的“閱讀能力”與“字詞句篇的積累”顯然是包容與被包含的關系；又如，“文化品味”與“知識視野”顯然是相互交叉的，這些都違背了邏輯學在劃分概念外延時所要求的子概念不相容的原則。總之，從學理上講，這種蘊含層疊、交融的敘說，是缺乏嚴謹的科學性與邏輯性的。從某種意義上講，什么都有也就意味著什么都沒有，“泛說”也就等于“白說”。

從課程論的角度來考察，課程目標從本質上講受制于課程性質；換言之，課程目標從根本上講，其確立的理據根植于課程性質的闡釋。因此，對語文課程終極目標即“語文素養”之外延的厘定，其邏輯起點需退回到對語文課程性質的認定上。

按官方文件，語文課程性質即“工具性與人文性的統一”。對此，目前學界非議頗多。本文無意去評論孰是誰非，這里想指出的是：如果從當下的話語平臺或者說目前的闡釋框架來看，無論是一味強調工具性抑或孤意張揚人文性，如此的做法，事實上猶如在做翹翹板式的運動。明智的做法，應是從長計議去審議、研討兩者該如何統一；或者來個“釜底抽薪”，像有的學者那樣，重新來尋覓一個“分析框架”③。但無論怎樣，在界定語文課程性質之際，有兩點我們需點明：一是作為基礎教育階段語言類課程的語文課程與其他非語言類課程的區別；二是作為基礎教育階段母語教育的語文課程與同為語言類課程的外語課程的區別。如果基于這兩點來考察，實際上也是現實情境中較為穩妥的做法，我們會發現：一方面，語文教育絕不像其他非語言類課程獨鐘情于“內容”范疇里的教育；另一方面，語文教育也絕不像同為語言類課程的外語課程偏執于“形式”范疇里的教育。也許還是鐘啟泉先生說得好：“語文學科就是從形式和內容兩個側面發展學生語言能力的、兼具‘形式訓練與‘實質訓練的一門綜合性的基礎學科。”④

馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》中指出：語言不但有自然代碼的性質，而且有文化代碼的性質；不但有鮮明的工具屬性，而且有鮮明的人文屬性。⑤也就是說，語言實際上具有雙重性，它不僅具有工具性，還具有人文性，是工具性與人文性的統一。語文教育就是以語言及語言運用的教學為己任的，而語言本身兼有工具性與人文性的雙重品格，因此，單從這一視角來看，把語文課程性質定位為“工具性與人文性的統一”，應該是可以接受的。只不過為了避免歧義，關于“工具性”和“人文性”我們確實應該重新尋覓另種說法，畢竟“語言是工具”是一種比喻的說法，在表述一門課程的基本屬性之際依然采用比喻性的語詞，確實有欠妥當。但不管怎樣，“工具性與人文性的統一”其表達的“內涵”還是符合客觀事理的。

課程性質制約、決定課程目標，課程目標體現、呼應課程性質。因此，根據語文課程的性質，可以斷定，語文課程目標應該蘊含兩方面的內容，一為工具性教育目標，一為人文性教育目標。從根本上而言，工具性及工具性目標指向的是語文課程的“形式教育”，人文性及人文性目標指向的是語文課程的“實質教育”。從這一視角來看，語文“形式教育”與語文“實質教育”構成了語文教育兩種基本的課程形態。綜上可見，這里我們可以邏輯地離析出作為語文課程總目標的“語文素養”其內在的兩個基本成分，它們分別對應著語文教育的兩種基本課程形態，即指涉“形式教育”方面和指涉“實質教育”方面。

基于教育學意義上的“形式教育”，主要關涉的是智力、能力的歷練，而“實質教育”則主要側重的是思想、情意的獲取。結合語文課程的實際情形，遵循上述邏輯理路，并參照當下學界常態的話語系統，這里，我們對“語文素養”之“形式教育”目標方面不妨予以“工具能力”來指稱，而對“實質教育”目標方面不妨予以“人文情思”來指稱。如此，從語文課程性質離析出的關于“語文素養”的兩個基本成分也就得到了合法確認，即“語文素養”的構成實質上乃“工具能力”與“人文情思”的合并。

上述分析我們用一個圖式來呈現：

“工具能力” 指涉的是個體運用語言文字的能力，體現著語文課程的工具性，表征著語文課程的“形式教育”。“人文情思”指涉的是個體對人、事、物的情意態度，體現著語文課程的人文性，表征著語文課程的“實質教育”。“工具能力”其價值指向為語言工具的實踐與掌握，目的在于“豐富語言的積累，培養語感，發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字的能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”（新課程標準語）。“人文情思”其價值指向為精神家園的陶冶與培育，目的在于“提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美的和諧發展”（新課程標準語）。

最后需要指出的是，從基礎教育課程比照的角度來看，語文課程的“形式教育”目標（即“工具能力”方面）構成了語文課程的特有目標，而“實質教育”目標（即“人文情思”方面）同其他課程特別是人文學科類課程目標在某些方面存有一定的共通性。換言之，若撇開“人文情思”中獨屬語文課程的一些質料，剩余的可能會與其他課程特別是人文學科類課程目標重疊，而形成所謂的課程間的“共同目標”。對這一現象有兩點值得注意：一是“共同目標”是合乎邏輯的必然存在，其原由在于，基礎教育階段各門課程目標均服從、服務于教育學意義上的學校教育的總目標，各課程子目標（下位目標）對總目標（上位目標）的傳承與表達乃天經地義，這其中共通成分的存在也就十分自然。二是“共同目標”也是“目標”，雖然語文課程有自身的“特有目標”，但這并不排斥其課程所應有的“共同目標”。只不過語文課程的一些“共同目標”在傳承與表達基礎教育課程總目標的某些方面，要表露得更加豐盈與明顯些。

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注釋：

①②《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）解讀》，湖北教育出版社2002年版，第35頁。

③王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2005年版。

④鐘啟泉：《中外母語教材比較叢書·序》，江蘇教育出版社2000年版。

⑤王文彥、蔡明：《語文課程與教學論》，高等教育出版社2006年版，第61頁。

[作者通聯：江蘇宿遷學院教育系]