語文閱讀中的期待視野與期待遇挫

李震海

“期待視野”又稱“期待視界”，是德國接受美學理論家姚斯在《接受美學與接受理論》一文中提出的，他認為，“在文學閱讀之前及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復雜原因，心理上往往會有一個既成的結構圖式（現代圖式理論中的‘圖式概念最早是由德國心理學家巴特萊特提出來的，他認為圖式是一個人用于同化新信息和引起信息回憶的現有知識，作者注）。讀者的這種據以閱讀本文的既成心理圖式，就叫期待視野。在具體的文學閱讀過程中，這種期待視野主要呈現為文體期待、形象期待和意蘊期待這三個層次。”這里我們需要引進胡塞爾的“前意向”理論來加以說明。“‘前意向是一個現象學概念，每一個最初的建構過程都是由‘前意向所激起的，這些‘前意向據此來制造和采集即將到來的事物的種子，并使之開花”。 在閱讀過程中，伊瑟爾借用“前意向”來說明讀者對文本的某種期待，即讀者在文本不斷展開的句子閱讀中，會因某原先的審美經驗而激起某種期待，即期待下文會出現符合其審美經驗所熟悉的句子。

任何讀者總是帶著自己的認知圖式去閱讀的，這種“期待視野”潛存于讀者的大腦，支配著閱讀活動的全過程。包括閱讀主體的認知結構即讀者閱讀前所具有的生活經驗、文化知識、思想水平、審美能力等等。這種閱讀經驗期待視野的形成，對學生的閱讀將會產生很大的影響。

《語文新課程標準》中明確指出要“利用閱讀期待、閱讀反思和批判環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”在這里“閱讀期待”實際上就是姚斯所說的“期待視野”。“期待視野”在閱讀過程中起著非常重要的作用。劉勰在《文心雕龍》中所說：“凡操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。故圓照之象，務先博觀。閱喬岳以形培塿，酌滄波以喻畎澮。無私于輕重，不偏于憎愛，然后能平理若衡，照辭如鏡矣。是以將閱文情，先標六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。斯術既行，則優劣見矣。”這就是在閱讀作品時，具有廣博的社會性期待視野發揮作用的表現。

在語文閱讀教學中，教師要清楚每個學生具有不同的“期待視野”，正確把握學生的“期待視野”，提高每個學生的閱讀質量。

一、閱讀“期待視野”的形成

1.生活實踐的影響。每個學生都有不同的生活環境，受著不同的文化教養和周圍環境的影響，因此，在長期的生活中，每個學生都形成了自己獨特的情感態度和價值觀，而這些都影響著一個人的閱讀“期待視野”。如，魯迅先生曾說過：“一部《紅樓夢》，經學家看見的是《易》，道學家看見的是淫，才子看見的是纏綿，革命家看見的是排滿，而流言家看見的確是宮闈秘事。”

2.特定的生理機制。即學生的性別、年齡、氣質等。一般來說，男學生多期待豪放、大氣的感情宣泄，而女學生則多期待婉約、細致的情感體驗。

總的來說，情感態度、價值觀、生活經驗、生理機制等構成了學生在閱讀過程中的“結構圖式”，即“期待視野”。

二、利用“期待視野”，提高閱讀質量

1.充分考慮學生的期待視野，即充分考慮學生的閱讀經驗。譬如，學生在學完散文“形散而神不散”這個文體特征之后，必然在下一篇散文中需求印證自己先前所學，而自發地在新課文中去找尋“神”這一線索；當學生在作品中看到賊頭賊腦、尖嘴猴腮的人物形象時，就會想到這肯定是個壞人，接下來下文肯定要說到這個人在做什么壞事；當學生在《白楊禮贊》中看到白楊如此的倔強挺立、如此的堅強時，就會想到這其中蘊涵了堅強不屈、積極向上的人生態度等等。

如此種種，教師在進入新課的學習時要正確分析、把握學生閱讀的期待視野。根據學生閱讀經驗呈現教學內容，把閱讀與學生的生活體驗結合起來，去引導學生閱讀，而不是以教師口中的答案來代替學生對作品的閱讀。教師可以在導入新課中引發學生已有的生活經驗。如在學習《背影》這篇課文時，教師可先請幾位同學說說自己的父母送自己上學的情景；也可以在文章疏通過程中引導學生。如《林教頭風雪山神廟》這篇課文在講到“這雪下的正緊”的時候，如何讓學生理解“緊”字的含義，可以請幾位同學說說自己在刮大風、下大雪的時候在路上行走時的感受。

2.充分激發學生的期待視野，即充分調動學生的閱讀興趣。布魯納曾指出：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣。”一方面，教材所選取的“定篇”一定要能夠激發學生的興趣，能與學生的生活相聯系。如果課文中的文章像數學公式那樣枯燥，學生就會連一點閱讀興趣也沒有。據調查所得，學生最喜歡學習的是與其興趣、經驗相近、易生共鳴、對思想有啟發性以及生動有趣的教材。另一方面，教師要運用各種教學手段來調動學生的閱讀興趣。閱讀是教師、學生、文本三者之間的對話。葉圣陶先生說過：“文字是一道橋梁，這邊的橋站著讀者，那邊的橋站著作者，通過這一橋梁，讀者才和作者會面，并且了解作者的心情，和作者的心情契合。”教師在這里起著一個媒介作用，也就是如何使學生進入文本，如何敞開心扉與文本進行交流。古人曰：“觀山則情滿于山，看海則意溢于海。”同樣，情感是文本和讀者之間的紐帶，“發乎情”就是一個見證。曾見于丹在百家講壇上講《論語感悟·孝道》時潸然淚下，三拭淚而不止，我想此時的于丹作為一個讀者已與文本發生了共鳴，而此時臺下觀眾也已滿眼是淚。在這里，臺下的觀眾的“期待視野”，在于丹這個“教師的引導下”，與《論語感悟·孝道》這個文本融合在了一起。

3.個性化的閱讀。閱讀活動是一種尋求理解和自我理解的活動。期待視野下的閱讀不是讀者機械地接納文本，而是每個學生都根據自己的生活經驗、知識積累來對作品進行解讀。因此，作品的意義并非是文本產生于作家手下時就凝固了的，而是由讀者逐步發掘出來的，于是每個學生對文本都有自己的解讀，這是不同于其他人的，這樣的閱讀才是批判性和創造性的。清代詩論家薛雪曾說：“杜少陵詩，兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政，無往不可……。”為什么兵家、道家、治國為政者讀同一位詩人的詩在感受上會有如此大的差異呢？因為世界上沒有一個閱讀主體的生活體驗是完全相同的，所以不同的閱讀主體即使對于同一事物所形成結構圖式也是不同的，“作者用一致之思，讀者各以其情而自得”。但是，當下很多學生閱讀過程中總是擺脫不了答案的影響，總是想去靠答案，這也是當前應試教育的弊病所在，使得“一千個讀者只有一個哈姆萊特”，這是很要不得的。

在文本閱讀的過程中，學生的期待視野與文本之間，呈現出順應與受挫兩種情況。當學生的“期待視野”在文本中得到印證時，二者之間產生了共鳴，這就是一種感情的順應。但是，實際上，這種期待很少與文本全部順應，如果期待全部得以實現，那么“這些本文就會局限于某一既定的期待的個別化”。因此，接受主體常常伴隨著期待指向上的遇挫，表現為主體前意向對本文結構、內涵接受的陌生、阻礙甚至排斥，造成一定的“心理距離”，從而引起主體接受心理上的暫時困惑、失落、疏離，造成接受感覺上的不適、陌生和阻遏。魯迅先生曾說過：“文學有普遍性，但有界限；也有較為永久的，但因讀者的社會體驗而變化。北極的遏斯吉摩人和非洲腹地的黑人，我以為是不會懂得‘林黛玉型的。”這是由于個體的生活經驗的不同造成的期待視野的“偏差”，另外情感態度價值觀、意識形態等也會造成這種不同。

我們看以下兩個例子：《社戲》中“看社戲后歸航偷豆”這一情節，雙喜問阿發：“這邊是你家的，這邊是老六一家的，我們偷哪一邊的呢？”阿發對伙伴們說：“偷我們的罷，我們的大得多呢。”這里很多學生不明白，覺得阿發很傻，怎么能偷自己家的？在學生的“期待視野”中，“偷”是個貶義詞，而且阿發是摘自己家的豆子，為什么要說是“偷”呢？

葉圣陶先生的短篇小說《多收了三五斗》中表現了舊中國農民豐收成災的悲慘命運。小說通過對20世紀30年代舊中國江南一群農民忍痛虧本糶米，在豐年反而遭到比往年更悲慘的厄運的描寫，表現年成很好，農民多收了三五斗，本應該過上比較溫飽的生活，但是為什么生活反而卻更加貧苦呢？這與學生原來的認識發生的偏移，“期待視野”遇挫。遇挫、阻隔之處便形成教學的重要內容。

英伽登曾對這種遇挫做了一個很形象的闡釋：“如果偶然下面的句子與我們剛剛想完的沒有什么明確的聯系的話，那么在思想流中就會出現一個障礙……如果閱讀要重新流動下來，這個障礙務必掃除。”而這個所謂的“掃除的過程”，我們可以理解為新知識、新經驗的獲得過程。如伊瑟爾所說：“文本的效果是靠著明顯的喚起和對熟悉事物的連續否定而實現的。一開始似乎是對我們種種假設肯定的東西，卻導致我們自己對這些假設的否定，這樣易于使我們為重新定向做好準備。只是當我們超過我們的前概念、并離開熟悉事物的防空洞時，我們才能夠聚集新的經驗（這里的前概念類似于前文的前意向，作者注）。”

有些優秀作品為了打破讀者的閱讀期待慣性和惰性，作者往往有意制造閱讀期待遇挫，制造陌生化，以出其不意的人物、情節或意境調動讀者的想象，使讀者因擴充和豐富了“期待視野”而獲得審美愉悅。

一馬平川的作品是提不起學生的興趣的，而這些帶有遇挫點的作品卻能激起學生的“驚奇或義憤”，教師在閱讀教學過程中要充分利用這種閱讀遇挫，立足遇挫點，來調動學生的閱讀興趣，使學生在對期待與文本的好奇中獲得新知識，使學生能夠“跳起來摘桃子”。 如魯迅在《秋夜》一文這樣寫到：“我家門前有兩棵樹，一棵是棗樹，另一棵也是棗樹。”在很多學生的“期待視野”中，這句話很累贅，現實生活中很少有人會這樣說，很多學生都認為直接說“院子外面有兩棵樹”更簡潔。但是魯迅先生為什么要這樣說？難道真的是累贅？教師在這個遇挫點這里可以設疑，讓學生在通讀全文后進行討論。如何理解魯迅這種表現手法，是不是真的累贅？教師可在此遇挫點設疑，讓學生討論。教師可以先舉個例子。比如某人喜歡兒子勝過女兒，可惜不巧，育有兩個千金，沒有兒子。旁人問他，家中可有孩子。如果他回答，有兩個女兒。那么這句話聽上去就很平常。如果他說：有兩個孩子，老大是個千金，老二還是個千金。則他的失望之情，就可以從話語中表現出來了。通過這個例子讓學生體會魯迅的話，院子外邊其實什么也沒有，除了棗樹還是棗樹，這就有一種孤寂的感覺在里面。讀者看到院子外邊有兩棵樹，一棵是棗樹，會以為院子外面還有別的東西，可是沒有，剩下的還是棗樹。很單調，很孤單，這種孤寂的感覺，如果用“院子外面有兩棵樹”來表現，肯定是達不到這樣的效果的。

在閱讀這種作品時，學生可以調動自己的生活經驗來理解，但是，這種思維慣性有時卻會受挫，學生會發現一個不同于習慣經驗的世界，從而進入一個超越自己經驗的藝術空間。在這樣的閱讀活動中，學生會因為自己的閱讀經驗受挫而好奇，隨著閱讀的進行，“柳暗花明又一村”，在這樣一種受挫與獲釋的過程中感受到作品的藝術魅力，并會因擴充和豐富了期待視野而感到欣悅與滿足。

這里還有一點要說明的是，那些使學生完全看不明白的作品對學生來說，其價值是難以實現的。如意識流、魔幻現實主義等作品，完全超出了學生的“期待視野”，令人不解其意，“跳起來也夠不著”，這叫作“完全遇挫”。在語文教學中，應當避免這種作品，以免傷害學生閱讀的信心。

期待視野與期待遇挫是現象學的一個重要理論，對語文教學中的閱讀教學有著重要的理論指導作用，應當引起語文教育工作者的注意。

————————

參考文獻：

①曹明海,宮梅娟：《理解與建構》，青島海洋大學出版社，1998年版。

②巢宗祺,雷實,陸志平主編：《語文課程標準(實驗稿)解讀》，湖北教育出版社，2002年版。

③童慶炳：《文學理論教程》，高等教育出版社，1998年版。

④朱立元,李鈞：《二十世紀西方文論選》，高等教育出版社，2002年版。

[作者通聯：湖北大學文學院]