構建張揚學生個性的閱讀平臺

賀東玉

《語文課程標準》在“實施建議”中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”眾所周知，閱讀不僅是學生對文本的基本理解，更是學生通過文本與作者進行心靈對話的過程。但由于學生各自的生活經歷、知識水平、情趣愛好、乃至人生觀、價值觀等各具差異，其閱讀效果也會有所差距，此正是學生閱讀個性的真實體現。因此，教學中尊重學生的個性差異，讓閱讀成為學生個性釋放的過程，成為張揚學生個性的舞臺，是提高閱讀質量的最佳途徑。

一、驅情入境

黑格爾說：“情致是藝術的真正中心。”就是說成功的藝術作品總蘊含著作者強烈的感情。司馬遷說：“詩三百篇,大抵圣賢發憤之所為作也。”也是從強調藝術作品必須具有強烈感情來說的。因此，在閱讀教學中，學生學習這些作品，要能夠與作者產生強烈的感情共鳴，對作品的審美感受才能深刻。而感情共鳴，又往往建立在相同或相似生活體驗的基礎上，也就是說讀者要將自己的個人生活經歷、個人趣味、特殊心情投入作品的感受，即所謂“驅情入境”。如此審美感受才更為深刻，日本美學家廚川白村說：“讀者和作者的心境恬然無間的地方，有著生命的共鳴共感的時候，于是藝術的鑒賞即成立。”

《琵琶行》中，琵琶女演奏結束，“江州司馬青衫濕”。除了琵琶曲如泣如訴、如怨如怒的旋律的感染，更是因為作者與演奏者有著相似的生活體驗，作者與演奏者及其琵琶曲產生了感情上的共鳴，這便加深了作者對琵琶曲音樂形象的理解。總之，讀者只有與作者在作品中所描寫的內容在生活體驗上“心有靈犀”，才能觸發起自己潛在的情愫，在感情上“一點通”，真正實現與文本所蘊涵的情感同頻共振。

教學中有許多課文只要注意了這一點，便能舉重若輕，左右逢源。仍以《琵琶行》為例，我在教學中設計了這樣的導語：

一位盲人將要離開人間，對別人說“我多想看看陽光及世間一切美好的東西啊！”人們請來了莫扎特，莫扎特用小提琴拉了首曲子，盲人流下熱淚說：“我看見了，我看見了！我看見了陽光、鮮花、小鳥、河流！”盲人帶著喜悅和滿足離開了人間。俄國大文豪托爾斯泰聽了柴可夫斯基《如歌的行板》后，老淚縱橫說：“我觸摸到了俄羅斯民族的靈魂。”美妙的音樂能引起不同經歷、不同心境的人的共鳴。《琵琶行》中琵琶女的深沉演奏就使一代詩人白居易潸然淚下。這節課我們要在欣賞作者化動聽琴聲為美妙詩句的同時，探究白居易“青衫濕”的原因。

寥寥數語，披文入情，撥動了學生的心弦。這一“良好的開端”，正是這堂閱讀教學課“成功的一半”。

二、珍視體驗

在閱讀中應充分體現語文教學多元化的人文價值取向和學生是學習主體的理念，對于學生在閱讀中產生的一些個人體驗，教師不要輕易去否定，要多一些尊重，珍視學生獨特的感受、體驗和理解，充分體現閱讀主體的獨立性。也就是不全依賴老師，不全依賴資料和答案，讓學生自己參與感知、發現、辨別、理解到再認知的活動過程，以求達到閱讀的個性化、社會化。郭沫若先生曾說：“用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來做。”只有這樣，才能從課內到課外，從課本到書庫，從學校到社會，博覽群書通觀社會，汲取豐富的乳汁。

《故鄉》中，閏土的形象是理解作品的關鍵，對閏土肖像的描寫，又是理解閏土形象的關鍵之關鍵，抓住這一點就掌握了分析閏土形象的“鑰匙”。文中有這么一句肖像描寫：“先前的紫色的圓臉，已經變作灰黃，而且加上了很深的皺紋。”顯然，在這里作者是通過肖像的對比描寫，表現少年閏土的健康、樸素、機敏和中年閏土的呆滯、遲鈍、衰老，從而突出作品的主題。教學中，有學生對“紫色的圓臉”不甚理解，認為：既是表現少年閏土的健康形象，為什么不用我們常說的“紅蘋果似的圓臉”之類，對“紫色”如何理解？看起來這是個細小的枝節問題，其實很有價值：首先它直接與形象的理解有關；其次這里反映了魯迅刻畫人物細致、傳神的藝術風格；再次，正確的理解，可以使學生得到一些藝術的啟發。其實，這個問題農村學生并不難理解，學生只要聯系生活經驗自己就可以解決，只是暫時忽略了自己的生活體驗而已，這就需要教師加以調動學生的想象、體驗。我在教學中只提示學生，少年閏土所處的環境是夏天的海邊，學生也就豁然開朗了。我的這一提示實際上只是調動了一下學生的生活體驗，“點到為止”，并未多作分析，學生就能“悟”出道理。這樣不僅加深了學生對課文的理解，而且能準確到位地展示內心的感悟，表達自己的閱讀體驗，學生有了成就感，閱讀興趣自然倍增。

三、問題開放

閱讀既然是一個個性化的解讀過程，那么在課文問題設計上，應摒棄強調“答案唯一性”的思維模式，利用文本信息，抓住學生的興奮點，設計一些能促使學生多向思維、個性思考的開放性問題，調動學生富有個性色彩的知識、經驗、思維、靈感，為學生馳騁思維、放飛思想、張揚個性提供廣闊的空間。

如學了《社戲》一文，我設計了這樣一個問題：如果你來到平橋村，最愿意和誰交朋友？說說理由。學生們各抒己見：

生甲：我愿意和六一公公交朋友。因為“我們”偷了六一公公的豆，他不但沒罵，還說請客是應該的，并且送來了豆。我覺得他像我們山里人，厚道、大方、心腸好。

生乙：我想和阿發交朋友。因為從“偷我們的罷，我們的大得多呢”這句話中，我感到他不自私、慷慨大方。

生丙：我喜歡雙喜。因為是他向迅哥兒的外祖母和母親打包票，迅哥兒才有機會和他們一同去看戲；當戲不好看時，是他提議返回的；當大家摘了阿發家的一捧豆后，也是他不讓大家再偷的。可見雙喜有魄力、有主見。

生丁：我想和桂生交朋友。從他能為“我”跑腿去買豆漿，當買不到時，還想給“我”舀一瓢水喝，說明桂生為人勤快、機靈，能替他人著想。

這個開放性的問題，猶如催化劑，學生強烈的自主意識和濃厚的個性色彩頓時噴涌如泉，且異彩紛呈。

需要注意的是：設計開放性問題，要從課文和學生的實際出發，設計具有啟發性、思考性的問題。不要提一些模棱兩可、大而無當的問題，使學生難于回答。也不要在問題中包含答案或給學生們以某種暗示，使他們不動腦筋就能回答。當然，面向全體學生是開放性問題的靈魂所在。

四、延時點撥

點撥的實質是啟發式教學，啟發應該在學生思考的基礎上才能實施，所謂“不悱不發，不憤不啟”就是這個道理。雖然課堂上的時間是緊張的也是珍貴的，但是解決重要的疑難問題，應該給學生以必要的思考機會，也就是要留給學生思考的時間。不必凡是疑難問題，不待學生思考就先行點撥，其結果必然影響點撥的質量，須知，越俎代庖是點撥之大忌。

如對于文學性較強的課文，尤其是其中的精彩片段，應該讓學生誦讀涵泳：可以朗讀；可以吟誦；可以默讀；可以靜坐聯想；盡可能使學生自覺地走進作品的世界之中，走進作者的世界之中，領會其中的內含和品味。只針對誦讀內容適時相機點撥。

比如欣賞“采菊東籬下，悠然見南山”，誦讀涵泳之后，學生暢所欲言。有的學生只把這兩句詩簡單的翻譯了一下，顯然太膚淺了；有的說這是一幅洋溢著輕松而自由情感的閑適圖，雖已屬不錯，但仍有言不盡意之感。此時，再讓學生默讀聯想的基礎上，教師可在重溫該詩產生的背景、寫作的原因的同時，適度談談王國維的“無我之境”，或許可以使學生的閱讀得以升華。

點撥對閱讀起著導向作用，影響著學生的閱讀積極性。教師如果偏重點撥的診斷功能，忽視其激勵作用，一方面不能讓學生認識到自己在閱讀思考問題上的缺陷，另一方面還會打擊學生探究思考問題的積極性，扼殺學生創新和發散思維的火花，使其閱讀個性得到限制。延時點撥，就是在學生前一階段思考的基礎上，適當地向學生補充解決問題所需要的信息，為學生進一步深入細致的分析問題、解決問題提供更好的跳板。

總之，在閱讀教學中注重張揚學生的個性，是閱讀教學的正本歸源，是教學人性化的體現，也只有重視張揚學生的個性，才能從關注語言回到關注學生發展的層面，才能使閱讀活動真正成為學生探索與創造人生的一條捷徑。

[作者通聯：甘肅岷縣蒲麻初中]