“哈姆雷特”不能成為“哈利波特”

劉　丹

文學作品是靈動鮮活、意蘊豐厚的，需要不斷用新的眼光去看待它。一個文本，總是有很多空白和未定性，讀者無法一目了然地把握其全部內涵，正如歌德所說“優秀的作品無論你怎樣去探測它，都是探不到底的。”《錢鐘書論文學選》也曾經有這樣的評述：“作家原作敘事抒情本無彼意，然讀者卻在閱讀中出現創造性的誤解，悟出確有引人入勝的彼意，并為更多的讀者所認可。”這里的“創造性的誤解”就是讀者帶著個性經驗發掘出的文本的深層義、言外義、象征義、情韻義、哲理義。文本的空白、未定性為語文教學的多元性解讀提供了空間，可以激發學生的思想火花，讓學生生發想象，生成多元意義。

接受美學代表人物漢斯·羅伯特·姚斯認為，在“作家—作品—讀者”所形成的總體關系中，讀者是文學活動的真正主體，是一種歷史的能動創造力量。文學作品的歷史生命如果沒有接受者的能動的參與、介入是不可想象的，因為只有通過讀者的閱讀過程，作品才能夠進入一種連續性變化的經驗視野之中。由于讀者經歷、知識修養、個性特征、文化背景、性別、種族、年齡特征和情緒等的差異，閱讀同一文學作品自然會產生不同的解讀。夏丏尊先生也曾指出：“在語感銳敏的人心里，‘赤不但只解作紅色，‘夜不但只解作‘晝的反對吧。‘田園不但只解作種菜的地方，‘春雨不但只解作春天的雨吧。見到‘新綠二字，就會感到希望煥然的造化之工、少年的氣概等等說不盡的情感。見了‘落葉二字，就會感到無常、寂寞等說不盡的詩味吧。真的生活在此，真的文學也在此。”生活經驗、思想境界、心理氣質和文藝修養互不相同的讀者，對同一句詩或一句詩中同一詞語的意義，可以有不同的體會；同一個讀者在不同的時候讀同一首詩，體會也不會完全一樣。

因此教師不要用自己的理解去限定學生的思維，也不要用權威專家、教學參考的答案去排除學生的奇思妙想。學生完全有從不同角度看待問題、提出意見的自由，有質疑的權利，對話中必須尊重學生的自主性，留給學生多元解讀的空間。

多元理念的提出，為文本的解讀提供了開放自由、靈活豐富的舞臺，使文本的研讀更具張力，使課堂教學“群言堂”取代了“一言堂”。對文本的多元化解讀，構成了課堂合唱的“多聲部”，使我們聽到了學生最自然、最真實的聲音，語文課堂出現了斑斕生動的教學風景。

但同時我們也應清醒地看到矯枉過正的現象：

《語文建設》2006年第11期上，一位教師撰文談自己教學《魯提轄拳打鎮關西》的體會：教師拋出一個“魯提轄是英雄嗎”的問題，學生回答“魯提轄缺少修養”、“目中無人”、“狂妄自大”、“惹是生非”、“胡作非為”、“執法犯法”、“草菅人命”、“藐視法律”云云。該教師頗自得于收獲了許多反傳統的觀點。

這位教師的問題確實大膽，學生的回答也著實無忌。該教師認為學生積極參與，深入思考，大膽探究，在閱讀教學中實現了新課標中“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀”的目的，自我陶醉于所謂的成功之中。但是，如果這也叫創意閱讀、多元解讀，我實在不敢茍同。

姚斯在提出多元解讀的同時還認為，接受主體除了充分調動自己的創造性對文本進行再創造之外，也必須接受文本的制約。這種制約性集中表現在審美客體中藝術性形象或藝術意境的形式結構對主體的定向導引上。正是這種主客體的相互作用和不斷對話，規定了接受主體的詮釋必然有一定的范圍、方向和途徑。伊瑟爾也強調指出，“不確定性與空白并不是本文中不存在的、可以由讀者根據個人需要作任意填補的東西，而是本文的內在結構中通過某些描寫方式省略掉的東西。它們雖然要由讀者運用自己的經驗和想象去填補，但填補的方式必須為文本自身的規定性所制約”。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，然而莎士比亞筆下的哈姆雷特總不可能成為哈利波特。

閱讀接受存在著審美差異性，但同時還存在著社會的共通性。我們必須承認，在特定時空內，從同一角度去理解同一文本或命題，其中必定有最合理的和較合理的答案存在，但也很可能有錯誤的甚至是荒謬的混雜其中。對話教學允許各種差異共存，但是不合理的和錯誤的理解卻要排除在外，道理很簡單，對話的目的是為了探求真理。一篇課文有其自身的核心價值取向，是人文熏陶的基點。閱讀教學中，如果這一核心不能得以體現，就不能稱其為成功。文本凝結著作者特定的生活經歷、歷史現實、情感判斷，具有自身意義的規定性，學生的個性化閱讀不能以犧牲文本的價值取向為代價。否則，即使發展起來了個性，也是不健康的、不完整的。

目前有些教師放縱學生的多元解讀，產生了很多令人啼笑皆非的解讀，還把這當作是創造性教學：從《竇娥冤》中讀出了“竇娥是一個善良的野蠻人”，從《愚公移山》中讀出了“愚公真愚，搬山不搬家，自討苦吃”，從《杜十娘怒沉百寶箱》中讀出了“有錢不用還自殺，杜十娘冒傻氣”，從《米洛斯的維納斯》中讀出“殘疾人不能參加選美”，這無疑是對名著的褻瀆。

因此，平等對話的教學觀，既要尊重多元解讀，又要做到“多元有界”。語文對話教學在提倡多元性的同時，必須要遵循以下兩點：第一，解讀必須由文本而發，完全脫離文本，無視文本的任意發揮，已經超越了“多元”所能允許的限度；第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合形式邏輯的要求，臆說肯定不在“多元”之列。“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”。“多元解讀”必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導，必須守住文本的價值底線。

肖川先生說過：“教育作為文化——心理過程，所關注的是理想個體的生成與發展，它有這樣兩個相互制約、相互聯結、互相規定、對立統一的基本點，那就是：價值引導和自主建構。”在這里，“自主建構”是針對學生而言，“價值引導”則是就教師而論。教育的方向和目的，教師對學生成長所承擔的道義上的責任，都決定了教學過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而理應成為教學對話過程中的價值引導者。教師的責任是不僅要善于組織一個充滿生機、民主平等的語文課堂，更要善于在學生偏離語文學習主題、模糊文本價值取向、迷失是非善惡判斷標準時，及時給學生以正面引導。教師并不是對來自學生的任何詮釋都要認同，都應該認同。教師在放棄過去對“簡單確定性”的偏執之后，也不能放棄自己應有的“點撥、引導”職能；在掙脫傳統閱讀教學“規定性”的枷鎖之后，同時需要對無邊際的多元解讀即“過度解讀”保持警惕。

請看《愚公移山》的一個課堂切片：

師：學完了這篇課文，大家覺得愚公是一個怎樣的人？

生1：我覺得愚公實在是愚，移山太難了，他為什么不把家搬到山外去呢？

生2：挖一條路也比移一座山容易呀！

生3：愚公沒有經濟頭腦，他為什么不利用門前的山開發旅游資源呢？說不定他可以發財了呢！

……

師：如果把情節改為愚公把家搬到了山外，你們覺得這個故事好嗎？

生：這樣改，這個故事好象就沒有味道了。

師：為什么故事改了之后就沒有味道了呢？

生：因為表現不出愚公的精神了。

師：哦，表現不出愚公的精神了。那么大家認為愚公身上有什么精神呢？

（生討論）

在這個課堂切片中，學生評價愚公形象，答案雖然是多元的，但就語文閱讀來說，并沒有什么價值，因為學生糾纏于愚公移山的情節，沒有注意到《愚公移山》是一篇寓言，沒有抓住寓言借助假設的故事說理的核心價值。在這種情形下，假如教師再對學生的多元化思維贊不絕口的話，就偏離了語文的本真。而這位教師順著學生旁逸的思維設問：“如果把情節改為愚公把家搬到了山外，你們覺得這個故事好嗎？”“為什么故事改了之后就沒有味道了呢？”這兩個問題將學生的思路引向了對愚公精神的感悟。這位教師的做法，既激勵了學生的多元化思維，又因勢利導，凸顯了文本的核心價值。

閱讀一部作品時，讀者的文學閱讀經驗構成的思維定向或先在結構決定著他的期待視野，也規定著他的視界。任何一次閱讀對話都是在視界的參與下進行的，理解是視界交融的過程。與學生相比，教師的視界可稱“先知”，理應承擔起引導者的責任。對于學生的“正解”，教師必須熱情鼓勵，開啟思路，揭示方法；對待學生的誤讀、曲解、歪批，教師不能聽之任之，廉價表揚，而應該表明態度，給予糾正，指點迷津。教師應以真誠發言，為學生提供更寬闊的思路、更廣闊的視野、更豐富的選擇，幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維進一步聚合到主題含義上來，從而獲得一個正確的結論，為學生的個性化閱讀領路、護航。教師的發言盡管只是“僅供參考”，但由于教師所處的首席地位，尤其是教師發言所閃爍的智慧火花與思想光芒，必然會打動學生的心靈，在他們追求真理的道路上產生積極的影響。

這是教師在語文教學中的應盡之責。因此，當前在弘揚“多元”這一主旋律的同時，面對學生的多元解讀，如何進行價值引領，也是一個有責任意識的語文教師應該深思的問題。

[作者通聯：江蘇無錫市洛社高級中學]