文言文教學：讓文字站起來

彭玉華

案例緣起

文言文教學的困境在于“言”、“文”分離，要么重“言”輕“文”，搞機械枯燥的字、詞、句、篇的串講訓練；要么重“文”棄“言”，忽視文體特點，凌空蹈虛地架空分析文章。因此，如何在教學中實現“文”與“言”的和諧——既依據文體特點，重視文言文字詞基礎知識的落實又符合教學要求，在具體的文章語境中動態積累字詞，進而通過經典文章的學習，傳承古典文化，是文言文教學擺脫困境迫切需要解決的問題。

課堂敘事

《五人墓碑記》一文中，作者張溥對五壯士臨刑前的情態作了動人的描繪：“然五人之當刑也，意氣揚揚，呼中丞之名而詈之，談笑以死。”五人神情自若、談笑風生、豪氣干云、視死如歸的氣概令人動容。在體會這段精彩的描繪時，有學生提出：“呼中丞之名而詈之”中“詈”字從書本注釋看是“罵”的意思，那么如果換成“呼中丞之名而罵之”行嗎？并認為，換成“罵”字更好懂，而且似乎更解恨，更能表現五人臨死之前對奸丞毛一鷺的切齒之恨。他的問題贏得了許多同學的贊許。

是啊，這的確是一個問題，并且是一個難得的培養學生的文字感悟能力，體味文字內蘊，從而提高學生錘煉語言能力的絕佳機會。如此良好的教學機會豈能錯過！我肯定了他的提問，并順便把問題拋向其他同學，請其他同學一起來探討。很快有同學站起來說：“‘詈字比‘罵字更文雅一些，符合文言文文體特點。”部分同學同意他的看法，但馬上又有人表示反對：“‘罵字好，‘詈字雅致雖符合文言特點，卻不符人物身份。”他接著指出，五人中顏佩韋是商人，想來沒有什么文化修養，而周文元是轎夫，更沒有讀多少書，其他三個人估計也不會好到哪里去，所以用“罵”更符合人物的具體身份。緊跟著又有同學指出“罵”更符合人物說話時的特定情境，一個臨死之前的人還能那樣文雅篤定嗎？肯定是破口大罵方解心頭之恨。同學們各執一詞，莫衷一是，教室里熱鬧異常。

時機成熟，該我出場了。我高度贊揚了同學們的質疑探究精神，并指出：“漢字是表意文字，一個平淡無奇的字在不同的情境里會有不一樣的意蘊，但我們首先應弄清字的本義，然后才能進一步弄清它蘊含的比喻義和引申義，請同學們查閱工具書分辨這兩個字的本義。”大家又忙活開了。過了五分鐘左右，有個學生在《詞語手冊》中找到了兩個字的辨析：“詈”和“罵”是一對同義詞，但本義有差異：“罵”指惡言侮辱人。《廣韻》：“罵，惡言。”“詈”則在罵別人時還羅列對方的罪狀或缺點。《正字通》：“詈，羅織其言以相謗也。”我趁勢問他：“那你看哪一字更好呢？”他的回答很堅決：“肯定是‘詈好，五人臨死之前高喊著毛一鷺的一宗宗罪狀，顯示了他們慷慨激昂的英雄氣概和誓死不屈與之斗爭到底的決心。”教室里響起了掌聲。

問題似乎解決了，但我沒有就此打住，我接著說：“看來同學們現在都認為‘詈字好了，但老師卻很贊同剛才有位同學認為‘詈字不符合五人說話的情境的說法。想想看，一個臨死之人，且不是什么文雅之士，面對大難，他們還能冷靜的羅列毛一鷺的罪過嗎？就是罵娘也不為過啊！”學生有些迷惘，我接著說：“其實老師想和大家說的是，五人臨死之前到底說了什么，恐怕作者張溥也不甚清楚，但他撰寫墓碑記時用‘詈字而不用‘罵字顯然是明確而堅決的，這又是為什么呢？”在我的誘導下，學生明白了，原來作者之所以用“詈”字的原因主要是突出五人臨死之前的鎮靜沉著，談笑赴死，舍生取義的俠義風范，雖然五人本非文雅之士，但一個“詈”字似乎讓我們看到了他們的儒雅風范實非一般草莽之人可比，五人的形象也就更加光彩照人了。至于當時五人的真實語言內容倒在其次了，一個字里飽含的是作者對人物的無限稱頌和贊美。

在領悟了“詈”字內蘊的基礎上，我進行了小結：要品味一個字的內蘊，首先要查工具書弄清字的本義，然后結合具體的語境，包括說話人的身份、情境和作者的情感傾向進行分析理解。最后我說：“美學家朱光潛認為‘咬文嚼字是一種很好的讀書方法，如果同學們在閱讀中能像今天這樣對文字咬一咬，嚼一嚼，那么我們會讀出更多文字背后的蘊含，領略到一個字里的無限風光；如能在寫作文時也這樣煉煉字，那我們的文章也自會耐人尋味歷久彌深。”

課后反思

文言文的魅力不僅在于其文字精煉典雅，還在于其厚實古樸的文風，更在于其所蘊含的博大精深的中華文化，從這個意義上說，經典文言文其實是我國優秀的古典文化得以傳承的載體。可以這樣說，文言文中每一個字都有文化內涵，每一個文字都飽含了作者豐富的情思，站在文字背后的是一個個血肉豐滿的古代文人形象：他們或胸懷天下，憂國憂民；或慷慨悲歌，傲骨嶙嶙；或俯仰天地，哲思古今……因此，經典文言文的許多字詞都值得細細品味，慢慢咂摸；學習文言文不能只機械地記憶一些字詞句的基本用法。一句話：文言文教學，應該讓每個文字站起來。

讓每個文字站起來，實際上是打通由“文言”通向“文學”乃至“文化”的通道，經由“文言”之徑邁向文學、文化的殿堂。邁向文學、文化的殿堂是學習文言文的旨歸，明確了這一目標，就不會在教學時一味的死記硬背文言字詞；而要達到這一目標，必須選擇正確的路徑，合適的方法，無論哪種方法，都必須尊重文言文的“文言”特點，架空“文言”特點的凌空分析，是無法實現文言文教學的終極目標的。因此，文言文教學，充分挖掘文字背后的文學意蘊和文化內涵，其實就是謀求教學過程中“言”（文言）與“文”（文學、文化）的和諧，由“文言”之徑通向“文化”的堂奧。

北大吳小如教授在《古典詩詞札叢·序》中列舉了《木蘭詩》的例子來說明以上道理：“問女何所思，問女何所憶？女亦無所思，女亦無所憶。”這幾句詩多為人所忽略。木蘭從頭一天夜里已見軍帖，“軍書十二卷，卷卷有爺名”，其心事重重，不言而喻。她之所以停梭止織，正是她有所慮、有所憂的表現，怎么能“無所思”、“無所憶”呢？這“思”和“憶”的訓詁問題便引起了吳教授的注意。于是在細檢《詩經》的十五國風之后終于得出了結論：國風中十分之六七的“思”字都是就男女相思愛慕而言，就是現代漢語中所謂“害相思病”的“思”的含義。而漢樂府和《古詩十九首》之言“所思”、“長相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫婦之思。至于《飲馬長城窟行》之“下言長相憶”、《西洲曲》之“憶梅下西洲”，則“所憶”亦指男女情愛之事。廣義的“思”和“憶”無所不包，而狹義的“思”和“憶”則專指男女間的互相思憶。然則《木蘭詩》中的語句應該怎樣理解就一清二楚了。這里，吳教授充分挖掘了站在“思”和“憶”背后的文化意義，既解決了“無所思”兩句仿佛辭費的疑竇，也從一問一答中體現出木蘭這一少女形象的高尚純潔，讓學生獲得美好的人性熏陶。

當然，我們不具備吳教授那樣深厚的文學功底，但只要我們在教學時充分挖掘文言文文字背后的內涵，一定能使我們的文言課堂更加豐厚，使文言文教學更加科學有效。

[作者通聯：浙江紹興魯迅中學]