鄉村教師的公共性質與社會責任

編者按：鄉村教師的公共性，其本質是知識分子的公共性。它是一種共 享、聯系與責任的性質，它與專業性是一個統一體，這是鄉村教師發展的理論根基。目前的 問題是，我們把鄉村教師的專業性與公共性對立，一直重視其專業性而忽視其公共性，鄉村 教 師被納入一個喪失自我的片面強調其專業性的教育現代性發展模式，操作上出現了知識霸權 與技術組織對鄉村教師的支配。這樣，鄉村教師不僅失去了公共性、社會責任和經濟效用， 而且也失去了自我發展的根基。我們一直責難的“鄉村教師素質低下”問題，可能是一個研究視角所導致的問題。如果 我們在強調鄉村教師專業性質的同時，重視從社會學、人類學等視角探討鄉 村教師 的公共性問題，那么，我們就會發現鄉村教師對知識的傳播、發現、創造和社會影響的新形 式 ，從而也使鄉村教師的內涵更加豐富，如此才能彰顯鄉村教師之于農村的重要意義，才能使 鄉村教師發展形式多姿多彩，完成社會理想，享受人生幸福。

ぃ壑型擠擲嗪牛軬40-053［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）05-0061-12

公共性：鄉村教師的一個重要屬性

唐 松 林

一

公共性（publicity）是指人們之間相互影響相互制約的關系，即社會的關聯性，包括人與 人、人與社會、人與自然之間的關系。就其最初含義而言，公共性是與個體性、私人性相對 的。今天，公共性則更應當理解為對多元的個體性、私人性和同一的普遍主義、極權主義的 雙重超越^[１]。對于個體而言，公共性意味著在一個敞開的公共領域因他者的存在 而獲得自我 在場的真實體驗；對于社會而言，公共性則意味著一種“讓公開事實接受具有批判意識的公 眾監督”^[２]的秩序建構原則與價值理念。公共性一旦喪失，真實的自我和合法 的社會都將 付之闕如。無論是對于個人還是社會，走向對公共性問題的關注都是其成熟的重要標志。

鄉村教師的公共性，其本質是知識分子的公共性。知識分子這個概念本身，就同時包含專業 性與公共性，即知識分子不僅關心自己專業領域的事情，而且還關心專業領域以外的社會經 濟、政治與文化問題。可以說，知識分子的公共性是一種共享、聯系與責任的性質，它與專 業性是一個統一體。其內涵主要包括兩個方面：一是為公眾思考的自覺。許紀霖先生 說，知識分子應該“從公共立場和公共利益，而非從私人立場、個人利益 出發”^[3]，按照自身專業或職業優勢對社會和人生中的重大問題做出主動思考與 自覺行動。鄉村教師之于農村，不只是一個教書匠的角色，應獨立于宗教、權力、商業之外，除思考教 育教學問題之外，還應就當前社會熱點問題釋明思想，發表評論，表達意見，具有批判現實 的意識與擔當精神；還應同時具有為公眾服務的精神。鄉村教師大多土生土長，深入農村， 了解農村 ，對“三農”應該具有一種強烈的社會責任感和主人翁意識，具有一種負責而不計個人得失 的自覺義務與人道主義情懷，以自己的良心、普世的價值觀主動發現、提出并解釋社會問題 ；經常“發掘那些被忽視和遺忘的視角，以自己新帶進來的眼光和尺度，對現有的平臺構成 一個刺激，產生一個沖擊，從而將現有的平臺進一步做大，拓展其張力和空間”^[4]。

總之，農村的靈魂需要鄉村教師的啟蒙、開發與引領。鄉村教師作為農村的主要知識分子，代表了社會良知，是農村社會的組織力量和社會 生產力，其潛在的文化意義、知識價值與經濟社會發展效用是無法估量的。 如果農村建設不能依靠一個氣象宏大、風范高標的知識群體 ，那么，農村社會就難有風骨和風氣，而鄉村教師恰好具有這樣的屬性與使命。

二

歷史上，鄉村教師的公共性曾受到人們的深刻認識和充分利用。1924年毛澤東在湘江學校開 辦“農村師范部“；1925年回韶山開辦18所農民夜校；1926年在廣州主持全國農民運動講習 所 ，主講《中國農民問題》、《農村教育》等。在發展湖南農民學校以及整個土地革命戰爭時 期，毛澤東關于“農民問題是國民革命的中心問題”、“農村教育是農民問題的一部分”、 “根據地教育應為革命戰爭和建設服務”等教育思想不斷豐富并得以實踐。1945年毛澤東在 《論聯合政府》一文中提出：“為著建立新民主主義的國家，需要大批的人民教育家和普通 文化工作者。今后人民的政府應有計劃地從廣大人民中培養各類知識分子干部，并注意團結 和教育現有一切有用的知識分子”^[5］(P69)，并明確提出“加強對青年學生和舊知 識分子的革命政治教育”^[5］(P69)。50年代，毛澤東看到小農經濟的“危機”， 提 出“向全體農村人口進行一次大規模的社會主義教育”。從瑞金到延安，毛澤東把農民掃盲 教育、農民政治教育與農民生產勞動相結合，以重視農民為前提，以振興民族為目的，不斷 地豐富以鄉村教師組織農民、發展農村的發展理念。可以說，鄉村教師不僅對中國農村教育 起到 了決定性的作用，而且在某種意義上說，它一直是中國革命和建設的根基。這正是毛澤東對 鄉村教師公共性質的深刻認識及其靈活運用。

大學教育 科學 ２００８年第５期(總第１１１期) 唐松林等：鄉村教師的公共性質與社會責任幾乎在毛澤東從政治學視野，深刻理解中國鄉村教師的公共性質并充分利用其效用的同時， “鄉村教育學派”從教育學的角度關注了鄉村教師的公共性質問題。1927年，陶行知創辦了 中國第一所鄉村師范學校——南京曉莊師范。他從家庭興衰、村運成敗方面強調師范教育的 重要性。他認為“三家村”或“五家店”辦起一所小學校，學生少則一二十人，多則一二百 人，老百姓便不知不覺地把整個家運交給小學教員，小而言之，“全村之興衰”，大而言之 ，“全民族的命運都操在小學教員的手里”^[6］(P241)。陶行知的這一觀點也是他 興辦師范教育的 辦學宗旨，是對師范生的期望和要求。他提出“鄉村學校做改造鄉村生活的中心，鄉村教師 做改造鄉村的靈魂”的思想，立志“要征集一百萬個同志，創辦一百萬所學校，改造一百萬 個農村”。他“深信平民教育一來，這個四通八達的社會不久就要降臨了”^[6］(P65)；“鄉村教 師怎樣才算好……他足跡所到的地方，一年能使學校氣象生動，二年能使社會信仰教育， 三年能使科學農業著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林 ，廢人生利。這種教師就是改造鄉村生活的靈魂”^[6］(P216)。梁漱溟先生也對 鄉村教師的公共性 質作了深刻的解釋：“知識分子下鄉以后，才覺得教育不是孤立的，不是可以唱獨角戲的， 它非聯合政治、經濟、社會各種力量，否則不易奏效；所以主張‘政教合一或‘富政合一 ，而將教育的范圍擴大起來”^[７]。《山東鄉村建設研究院設立宗 旨及辦法概要》一文里 這樣說道：“在都市過剩的知識分子，好象沒用；然而下到鄉村來，其作用自現。即使最無 知識能力的，在鄉間至少也有兩種偉大作用：第一種作用，好比為 鄉村擴增了耳目；第二種作用，好比為鄉村添了喉舌。如果不是回來做土豪劣紳，圖占鄉間 人的便宜，則我想此兩種作用是一定可以見出的。尤其是回鄉的人多了，此作用則必然發生 無疑。果真除得幾分鄉村人的愚昧，果真鄉村人受到禍害能呼喊出來，中華民族前途便有了 希望；鄉村建設便算成功了一半。其作用還不偉大嗎？若是較有能力的知識分子，其在鄉間 將見出第三種更進一步的作用，那便是替鄉間謀劃一切建設事宜，好比為鄉村添了腦筋一樣 ”^{[5］(P12-13)}。

可見，毛澤東和陶行知等一批鄉村教育改造運動的先驅，深刻認識到了鄉村教師的公共性質 及其經濟社會與政治價值，努力使鄉村教師經歷從農村教育者到農村教育者與建設者雙重角 色的轉變，擴大了鄉村教師的內涵。

三

然而，雖然鄉村教師的專業素質隨著教育現代化不斷得到提高，但其文化反省意識、社會責 任感及 相應的公共性發揮還相當不夠。其問題癥結是，我們把鄉村教師的專業性與公共性對立，一 直重視其專業性而忽視其公共性，操作上出現了知識霸權與技術組織對鄉村教師的支配。

一是在觀念上，鄉村教師 的發展一直局限于其專業屬性，即注重教師標準及其相應的達標行為。結果，鄉村教師 發展問題孤立為一個純粹的專業性（化）問題，鄉村教師的公共性排除在教師屬性之外。這 樣一來，我們在討論其公共性時，鄉村教師完全有資格或理由為自己無力參與社會事務進行 辯護。我們不否認鄉村教師專業化的重要作用，但單一的專業性使鄉村教師與鄉村社會的互 動模式不見了，忽視了鄉村教師的默會知識、新知識與鄉村教師本土環境的相互關系，最終 導致鄉村教師發展的諸多問題，并最終影響了教師的形象和社會地位。由于教師專業化的理 論 是建立在科學理性基礎上的，這種信奉科學的力量誤導了鄉村教師，使鄉村教師不得不堅持 專業化的信仰，缺乏與鄉村教師生存背景的互動。這樣，鄉村教師在追趕城市教師的旅途中 ，完全拋棄了自身發展賴以維系的養料，如自身生存的環境，及教師個體的持續性學習行為 ，與環境互動的思維與行為習慣。鄉村學校從“改造鄉村社會的中心”游離出來，加劇了鄉 村教師公共性的失落。

當然，我們強調教師公共性時也不能否認其專業性。具體到教師個體而言，如果他的專業化 因素過少而公共化因素過多，他在表達其公共性時，效果會更糟，除了通過蠱惑和煽動來迷 惑或者迎合大眾之外，不會有其它的選擇。它的社會形象與公共性地位也因此而降低。因此 ，我們強調鄉村教師的公共性時，并不否認其專業性，其公共性發揮必須以其專業性 為基礎。

二是在鄉村教師專業性（化）發展過程中，在操作上出現了強者（主要是知識霸權）對鄉村 教師的支配。客觀主義的知識觀，及其相應的知識積累和傳播方式，使鄉村教師專業化的任 務越來越依賴統一化的教師教育知識界，鄉村教師被拖進了專業化的教育技術組織軌道之中 。鄉村教師在教育技術專家設計的技術組織和程序中，通過外部技術組織的力量如集中培訓 等促進專業化，而放棄了自身的發展潛能與自身生存環境對自我發展的作用，并且這 一過程 一般與教師個體利益掛鉤，具有一定強制性。鄉村教師在客觀知識及其相應的技術專業 方面無法與大學專家相提并論，其專業發展行為被大學教授或教育學專家的科學設計所替代 。那些遠離農村、不了解農村、以知識權威自居的、在那里指手劃腳的浮在表面的所謂“專 家”，經常對鄉村教師的教育行為進行診斷、把脈和指責。鄉村教師因不是專 家而成為只是在專家指導下的技術“工人”而已，他們經常為無法達到專家學者要求的“素 質”標準而自暴自棄，卑微感與邊緣化使他們退出公共舞臺。

當然，我們也不能完全否認技術官僚或教育行政對鄉村教師發展的作用。它在教師組織內部 動員、調查、咨詢、評估及信息發布等方面的意義是巨大的。但我們不能過分地對教育學專 家和 教育技術官僚持樂觀態度，而對教師個體專業化的能力抱悲觀態度。因為，農村基層教育官 僚很難談得上有多少文化理想與素質，且他們又掌握農村建設的話語權力，從而導 致鄉村教師作為農村公共知識分子失語。這就是說，知識被高度專業化，及過分的人為性 官僚技術模式，不僅使鄉村教師與自身環境的互動關系失去，而且使鄉村教師在自身專 業化過程中完全失去自我。這種“將人 類關系非人化趨勢，使它們變得短暫膚淺和制度化……與古代社會人與人之間的熱情相比， 現代社會中的人際關系顯得相當冷漠”^[8]。這意味著要解決鄉村教師公共性問 題 ，既要關照教育的現代化的時代要求，又要使鄉村教師堅守自己的“田園牧歌”。這樣的 專業化才有生命力與個性特征，從而才能發揮自身的公共性質，體現自己的價值與社會地位 。

所以，目前要回答的問題是，在當今這樣一個知識被高度專業化、文化被商業操縱和元話語 被解構的后現代社會，如何使鄉村教師的公共性成為可能。

［參考文獻］

［１］沈湘平.論公共性的四個典型層面［Ｊ］．教學與研究，2007，(4)：18.

［2］哈貝馬斯.公共領域的結構轉型［Ｍ］．上海：學林出版社，1999.195.

［3］許紀霖．從特殊走向普遍：專業化時代的公共知識分子如何可能［ＥＢ／ＯＬ］． http://philosophyol.com，２００４－０７－０７．

［4］馮洪濱.今天誰能影響中國——公共知識分子被寄厚望［ＥＢ／ＯＬ］． http://tieba.baidu.com，2004－09－22.

［5］龐守興.中國當代農村教育改革發展史研究［Ｄ］．華東師范大學博士研究生學位 論文，2003．

［6］陶行知.陶行知文集［M］.南京:江蘇教育出版社,1986．

［7］徐輝,黃學溥.中外農村教育的發展與改革［M］.重慶:西南師范大學出版社,2000.11 －13．

［8］薩瓦特爾.哲學的邀請——人生的追問［M］.林經緯譯.北京：北京大學出版社，200 7.143．