大學課堂：思考著的教學

張　家

［摘 要］ 帶著一滿荷包問題走進教堂的課算好課，將問題穿插于全過程的課算好課，不斷引 導學生去思考、去發(fā)問的課算好課；一個便于在課堂上讓自己自由暢想的教案是好教案；一 個讓人回頭來看時多少覺得可笑的教案是好教案；常問的學生是好學生，愛問、會問的學生 是更好的學生，問得很深刻、很奇特，更可能是杰出人才的未來之星。

［關鍵詞］教師；教學；教案

ぃ壑型擠擲嗪牛軬642［文獻標識碼］Ａ［文章編號］1672-0717（２００８）05-0110-03

一位教師連續(xù)講兩節(jié)課未喝水，中間休息時也未喝。一次一次都這樣，學生問：“老師，你 上課不喝水？平常喝嗎？”老師答：“平時？我?guī)缀醪煌５睾人恍r至少一次。”學生 更奇怪了，“那為什么上課不喝？”“總不記得喝了。”老師又答。

其實，上課前這位老師有時也帶上了水，可是仍未曾喝過。他確實沒顧得過來，他隨時在思 考著。平時伏案工作不也思考嗎？可是，課堂上的觀察和思考更多，更緊迫，更需靈機應變 。

問題確實是很多的。起碼的一個問題是：學生聽懂了嗎？優(yōu)秀的教師一般不會對學生問道： “你們聽懂了嗎？”而常常這樣問：“我講清楚了嗎？”在平等、和諧的氣氛下，學生可能 作如下回答：“你講清楚了沒有，我不知道，但我沒有弄懂。”

即使學生未回答是否聽懂了，只要看到學生凝重的面孔，老師就得立即思考：學生的問題可 能在哪里呢？我如何換一種說法或講授法？若弄不清楚他們的困擾之所在，是否再補充詢問 一些問題呢？是否還需要補充一些案例來說明？或者旁敲側擊地圍繞主要問題再附幾個相對 具體、相對淺顯的局部性問題，以便迅速弄清楚學生的困難之所在，同時進入解答或釋疑的 過程。

學生的問題主要發(fā)生在對概念還是在對命題的理解上？是命題本身還是在命題的論證上？論 證之時，又在哪個環(huán)節(jié)上特別困難？其實，有時是邏輯上的混淆，有時是思維定勢上的障礙 ，有時是前提性知識的不足，究竟屬哪一類問題呢？顯然，教師需十分及時地思考當堂所面 臨的情況。

一堂好課應少不了讓學生提問，還要設法引導學生發(fā)問。如何引導呢？是徑直由自己發(fā)問還 是誘導學生提問？還是直接地請學生就一要點提問呢？還是任憑學生隨意詢問？教學有方 法，教學無┒ㄊ健＊

實際上，只有讓學生既處在集中思維又很放松的狀態(tài)下，才會有問題出來。若想學生集中思 維，除了講課本身的吸引力之外，沒有別的辦法，所以，老師只能苛求自己。

引導學生圍繞而不遠離一個主題，卻又有富于彈性的空間，這樣，既有效又可使他們有更自 由的問和答。越是自由的狀態(tài)，越容易涌現出問題來，越能獲得最佳效果。

一旦學生能提出一些問題，老師必及時應對；若遇到學生問題本身不夠清晰時，還需及時設 法讓學生自己把問題明朗起來，以便有的放矢地給予回答，或不直接予以回答而首 先 將學生的問題分解為一些簡單的問題，而后仍引導學生自解自答，最后組合為相對完整的答 案，這個過程更好。這叫做思考著的回答。

經常面對學生的問題時，會有一些自己意想不到的想法出現，有些是自己未預想到的問題， 有些是自己還要想一想才能回答的問題，有的還可能是自己一時答不上來的。這都是非常好 的現象，會促使老師更積極地思維和應對。

有人說，教學是對話，是交流，是理解。這種說法實在是不錯。交流，對話，必然是雙方的 ；學生參與這一方常常更困難，可是，一旦他們參與，他們對知識、語言、概念的把握質量 會大大不同。所以，教學中最重要的不是讓學生看著、聽著，而是讓學生思考著，教師思考 著地教，學生才更可能思考著地學。

欲使學生思考著地學，教師需有更多的思考。教學過程，對于教師來說，不僅是將 知識展現 給學生，而且是將自己的思維過程、思考狀態(tài)展現給學生。這樣，學生就不只是在學知識， 也是在學思維。

教學生如何去思考的辦法，就是教師設法將自己的思考方式（各種各樣的方式）通過不同途 徑自然地表露出來。這樣，就便于學生看到，問題不僅是可以這樣回答的，而且是可以這樣 思考的。

思維的方式，思考的途徑常常就是發(fā)問的過程，甚至可以說，沒有詢問、求問的過程，就沒 有有效的思維過程，也就沒有學習深入的過程。

比如，大家都說要學會關心。可是，有多少人曾問過：關心為何需要學習？關心需 要學些什 么？學起來會有哪些困難？大約要經過一些什么樣的學習經歷才可能學會關心？怎樣才算學 會關心了？這么一問，思維就深入得多了，學習的質量也高得多。

又比如，大家都說以人為本，可是，有多少人曾問過：為何要以人為本呢？人是本，什么是 末？人曾經是本嗎？本末倒置過嗎？若未曾倒置，何以現在強調要以人為本？做到哪幾點， 才算基本上做到了以人為本呢？這么一問，思維就深入得多了，就有可能真正理解了。

自然科學也如此。例如說力等于質量乘加速度。那么，勻速運動（此時加速度為零）為何也 很有力呢？甚至，速度在慢慢降下來的時候（此時加速度為負數）為何也有力呢？力等于質 量與加速度之積的結論是如何得出來的呢？100公斤的棉花與100公斤的鐵塊又以同樣的速度 運行，產生的力會是一樣的嗎？這么一問，思維就深入得多了，就可能達到真懂了。

學問，學問，作為過程就是學習詢問；作為結果就是獲得學問，通過學習詢問而獲得真正的 學問。不恥下問，才能榮于學問，享于學問。

教學，從根本上說，就是思考著的教師，引導著學生思考；做過學問的教師引導學生學問。 所以，忘記了喝水的教師是很正常的現象。善于調節(jié)的教師，中間記起來要喝喝水，也是很 正常的。是否喝水？答案不一；是否思考？答案唯一。

由此，我們還可以換個角度想想怎樣才算一位好教師？這里當然不是全面地討論這個問題， 比如說，教師應當人格高、態(tài)度好、責任心強等等，這些就不在此處討論之列了。

從本文的角度看，一個好教師應當是思考過成千上萬個問題的人，應當是善于尋問與思考的 人，還應當是善于引導他人思考和尋問的人。這樣也就列出了三個條件。

怎樣才算一堂好課？與上述三條相平行，也可以有三條：教師帶著一滿荷包問題走進教堂的 課算好課，教師將問題穿插于全過程的課算好課，不斷引導學生去思考、去發(fā)問的課算好課 。當然，若教師被問倒了，那就達到了一個最高境界。

怎樣的教案算好教案？只抄寫下了教科書的內容的教案不是好教案；只有結論而無問題的教 案不是好教案；只有問題而無如何引導學生的方案、途徑的教案不是好教案；一切都預設好 ，而沒有對“可能”的新意誘發(fā)作準備的教案不是好教案；在教學的實際運行中需過分去 依賴的教 案不是好教案。認真準備的教案是為了課堂上無需教案。“人能夠達到的境界，這在本質上 是不可計劃的”^[１]。一堂課可能達到的效果，最好是出乎預料的。一個好的教案 是便于 在課堂上讓自己自由暢想的教案；一個好的教案是讓人回頭來看時多少覺得可笑的教案。

怎樣的學生算好學生？品德好，修養(yǎng)好，這當然是前提。就本文的角度講，可以說，常問的 學生是好學生，愛問、會問的學生是更好的學生，問得很深刻、很奇特，更可能是杰出人才 的未來之星。

教師和學生一起無止境地追問，這就是教學，就是優(yōu)秀的教育。

思考著的教學是全身心的投入，它常常忘了教學以外的事；思考著的教學是課堂上 不斷產生 的創(chuàng)意，而不是寫在紙上的凝固文字；思考著的教學是與學生最大限度的融合，而不是一個 人的獨白；思考著的教學是一杯正在釀濃的美酒，課后才顧得上細細品嘗。

［參考文獻］

［１］雅斯貝爾斯．什么是教育［Ｍ］．鄒進譯．北京：生活?讀書?新知三聯 書店，1991．36．

(責任編輯 黃建新)

University Classroom: the Thinking TeachingおZHANG Jia(Hunan International Economics University, Changsha, Hunan 410025, China)Abstract: A teaching full of questions is a good teaching, and so are the teachi ngs which spice the whole teaching course with questions and continuously guidethe students to think and question.A teaching plan which can think freely by o neself is a good teaching plan, and so is a teaching plan which is a little funn y after teaching. A student who likes to question is a good student, and the stu dents who like to question and be able to question are better students. But thestudent whose questions are deeper and stranger is more likely to be the outstan ding star in the future.

Key words:teacher; teaching; teaching plan