體育新課程改革中若干誤區的深層思考

　　1.關于體育學習方式的誤區
　　體育新課程實施中學習方式誤區的典型表現是：不是根據實際的內容去設計教學流程，而是生搬硬套，不管教學什么內容，都讓學生去“合作、探究、創新”。為突出學生“自主”，教師只做一個旁觀者，形成 “自由化”學習，這種現象確確實實是基層體育教師在實施新課程中的錯誤做法，而且大家普遍認為這種誤區產生的原因是對體育新課程倡導的學習方式解讀、理解偏差造成的。因此，大家也大多致力對體育新課程的“自主、合作、探究”學習方式進行解讀。強調體育新課程下學習方式改革避免流于形式，這是完全正確的，找出學習方式產生誤區原因也是正確的。現在的問題是我們在找出原因后，針對原因的解說和探討卻存在一定局限性。
　　首先，認為“自主、合作、探究”學習方式主要針對“單純以運動技術傳授為主體的教學方法”的補充和修正[1]，這種觀點值得商榷，按照補充和修正一說，體育新課程中倡導的新的學習方式和其他學習方式比較，只是地位上的附屬，作用上的點綴。“自主、合作、探究”的學習方式作為學習的一種方式，一定和其他學習方式一樣，具有自己的目的、作用和使用要素等，無論是自主學習、合作學習，還是探究學習，都是一種獨立的學習方式。從外在的形式上可以說是和過去一些學習方式并列的，從內在的品質和整個社會教育、文化發展的趨勢來看，“自主、合作、探究”學習方式和過去傳統學習方式呈現出多維的制約關系：一方面，從學校體育教育生成學生現實體育學習活動角度看，過去一些傳統學習方式的確是新的學習方式基礎；另一方面，從學校體育教育為學生未來學習生活服務角度看，新的學習方式則是傳統學習方式的歸宿。
　　其次，僅僅在現實體育課堂中分析“自主、合作、探究”學習方式，只是從“方法論”的視域，把學習方式看成“致知之法”，也就是獲取知識以及能力培養的“方法”，關注的是自主、合作、探究在課堂上“技術層面”的操作規程。其實，從“學生”自然存在、社會存在和精神存在三個層面的解讀[2]，新課程所指的學習方式轉變，是要通過教育活動最終塑造未來合格公民以“自主、合作、探究”學習為特征的生存方式。體育作為學校教育的重要組成部分，當然也一定承擔著這種目標。也就是說，體育新課程中倡導的“自主、合作、探究”學習方式絕不是僅僅局限在課堂。還包括未來學習型社會中合格公民的“自主、合作、探究”學習狀態，通過青少年在校期間的體育學習方式養成，才能保證未來社會合格公民學習品質的形成，這也是學校體育和終身體育的最佳結合點。正是這種就學校體育論學校體育，就體育課堂教學論體育課堂教學，沒有關注學生在未來社會生存狀態，才造就學校體育界專家學者在解讀新課程學習方式時產生各種各樣的解說版本，讓基層體育教師對新課程倡導這種學習方式狹義理解為僅是現實學校體育教學形式，走不出追求學習方式的形式化的怪圈。
　　2.關于體育運動興趣的激發誤區
　　在實施體育新課程中，由于對體育新課程中所倡導的激發學生運動興趣理念理解的偏頗，對體育新課程倡導的運動興趣功能、價值、內容等認識不明確，導致在體育新課程實踐中對待學生運動興趣僅停留在教學方法翻新，教學情景求“熱鬧”等表面現象上，出現了各種為激發學生運動興趣的形式主義。體育新課程把激發和保持學生運動興趣放在中心位置，是因為學生對運動有了興趣，才會經常參加體育鍛煉活動，才能養成堅持體育鍛煉的習慣，才能樹立終身體育的意識，也才會將體育活動作為生活中不可缺少的重要組成部分，這種“興趣－愛好－習慣－理想－發展”的遞進關系最后達到的結果，也正是體育新課程追求的最終結果。然而，在所有對學生運動興趣本身、運動興趣誤區研究中，明顯存在研究探討深度、廣度不夠。
　　在學校體育界認為學生運動興趣是為體育教學服務的，學生運動興趣的激發和培養就是為保證體育的教學順利進行。實事求是地說，這種做法在過去較好地推動了學校體育教學工作的開展。但是隨著時代和社會的發展，人們對學校體育課程的認識進一步加深，這種觀念對于新課程來說是嚴重誤區。體育新課程從有利于貫徹三維健康觀出發，結合體育課程學習內容的拓寬，借鑒當今世界體育課程發展的一種共同趨勢，提出了體育與健康課程的學習的五大領域，即運動參與、運動技能、身體健康、心理健康和社會適應。其中運動參與領域目標是“具有積極參與體育活動的態度和行為”、“懂得用科學鍛煉身體的方法”[3]，一個“參與”，一個“懂得”都是建立在興趣之上的。由此可見，體育新課程中學生運動興趣是課程的重要學習領域內容之一[4]，不是我們過去認為的陪襯、附屬。如果我們把學生運動興趣的功能由以前的教學陪襯定位，按照新課程要求轉變成為課程的終極目標，就有利于課程教學內容的拓寬，有利于整個體育課程的開發與建設，有利于教師發揮創造力，抓住運動參與領域實施的關鍵，保證新課程目標全部的順利實施。
　　其次，對學生運動興趣研究大多停留在“激發”上，研究運動興趣的“保持”顯得不夠。在關于運動興趣研究的所有文獻中，大家所認可的激發和培養學生運動興趣策略，總結起來主要是加強對學生體育價值觀的教育、學生體育需要引導與責任感教育、精選教材內容、改革教學方法、改進體育活動方式等途徑。從這里可以看出，我國學校體育界對學生運動興趣的研究大多停留在體育課堂教學，比較注重在課堂教學過程中對學生運動興趣的激發和培養。但對學生運動興趣的長期性和穩定性收效甚微，影響學生發展，造成學生學了十幾年體育課，一旦走向社會卻什么也不會。我們認為，學生體育興趣需要激發，更需要保持。學生運動興趣的保持主要是課外，學生運動興趣激發和保持要同時并重，要做到課堂內外相結合。例如，我們經常發現這樣的現象，有的同學喜歡籃球，課余時間他（她）比較關注NBA、CBA以及重大的籃球賽事，喜歡搜集籃球明星的宣傳畫和個人資料，在課外活動、星期日或假期，喜歡幾個人甚至是一個人不厭其煩練習某個籃球動作，這就是運動興趣穩定性的表現。因此，我們要在校園內努力構建校園體育文化，通過宣傳欄、板報、校園電視臺、校園網絡營造濃厚的體育文化氛圍，經常性舉辦各種體育競賽活動，不斷為學生運動興趣激發和保持注入活力。
　　3.關于運動技能教學的誤區
　　運動技能教學誤區，是實施體育新課程中最突出的誤區，也是當今學校體育界研究探討最多的話題，這些討論和研究在一定程度上糾正了體育新課程實施過程中的錯誤做法。但就各種研究來看，大家普遍認為造成體育新課程中運動技能教學誤區的主要原因，是基層體育教師自己對新課程理念理解的偏差，所以研究也總是致力于對新課程運動技能教學理念進行解讀，但問題是解讀的聲音還存在明顯的分歧。從現在的各種運動技能教學誤區表現來看，把體育教師自己理解的偏差和不同教育思想下對新課程的解讀和爭論聲音進行比較，我們發現讓運動技能教學產生誤區的作用更大的是這些爭論聲音，即體育新課程中的“科學主義”和“人本主義”之爭[5]。
　　爭論是體育新課程改革中的必然現象，爭論是體育新課程改革的動力，但同時爭論也會讓廣大基層的體育教師無所適從，反而使新課程改革受到影響。對于這種爭論，主要原因還是課程思維方式存在問題。課程思維方式的轉變對體育新課程改革具有決定意義，它不僅影響人們對課程的認識、態度與行為，而且從根本上決定人們是否接受、認同新的課程范式。對待體育課程認識上，我們認為體育課程是“以身修道”的課程[6]，把體育課程定位在“培養學生健康體魄；促進運動愛好和專長形成，奠定終身體育基礎；提高社會適應能力；健全人格，增進心理健康；幫助學生學會體育學習；培養國際意識和民族意識功能”[7]，更切合當今社會經濟快速發展，知識、信息經濟時代的需求。
　　首先，在課程目標上，科學主義重視體育知識技能傳授多少，形成規定的運動技能，強調教學過程遵循學生掌握運動技能規律，重視教師的領導性，忽視學生個人的主動性，重視運動技能結果性評價。于是，承傳定論性體育知識、標準的運動技能，成為學校體育課程當然的宗旨。這樣的結果只是降低了學校體育教育的培養目標，體育教育教學活動的出發點只局限于低層次的認知領域，缺乏高層次的情感、態度、思維、行動等方面的依據，導致諸如創造性、社會責任感、問題解決能力等現代人才必需的重要素質，明顯缺乏培養的平臺和機制。而人本主義重視學生在體育教學中個人滿足和人性完善，倡導自主、探究、合作學習，對運動技術掌握要求不高，排斥運動競技，強調運動學習的過程評價等。
　　其次，“科學主義”思想觀念認為：體育新課程實施過程中的體育教學活動是一種“特殊的認識過程”，這種觀點明顯對“人本主義”強調教學的本質“溝通”和“合作”認識不到位，也就造成了對體育新課程實施中教學活動熱衷遵循“灌輸——接受”和“輸入——產出”的運行范式，只注重運動技能接受、掌握、認同等指標，嚴重扼殺了學生在體育學習活動中的無限潛力，阻礙學生在體育學習活動中的心理、精神健康發展。
　　當然，“科學主義”思想在體育新課程實施中也不是無所事事，“人本主義”思想也不是盡善盡美，現在我們應該做的是：如何讓“科學主義”和“人本主義”教育思想在體育新課程中從相互排斥，走向相互需要、相互融和，這是體育新課程改革的需求，更是最后的必然結果。所以，專家學者在體育推進過程中，對待運動技能教學問題就要從兩種教育思想交融中構建符合我國社會發展、經濟發展需求的運動技能教學理論體系，基層體育教師要在實踐層面上探索出適合不同學段學生、不同地區、不同類型學校的成功操作方式，使體育新課程改革沿著正確的道路健康發展。
　　總之，對體育新課程實施過程誤區進行不同層面的反思，是學校體育界專家教授和教學一線體育教師的共同任務，特別是對形成誤區的緣由進行深層次的思考和理性反思，有利于在不斷調整中推動體育新課程的有效實施，對體育教師素質的提升、學生體育學習方式的轉變、教師教學內容的選擇和方法運用等方面，也將逐步深入。