教學學術：高校提升教學質量的突破口

　　在今天的中國各高校里，科研至上，輕視教學，本科教學質量的下滑，不但引起學生的質疑和社會的廣泛關注，而且也引起了中央領導的高度重視，以致于將提高高等教育質量寫進了黨的“十七大”報告中。2007年，國家又把教學質量作為一項工程專門來抓，實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”。社會和國家高層領導對提高高等教育教學質量如此熱切關注，固然表明教育教學質量是高等教育的生命線和永恒主題，但也充分說明了我國高校教學質量下滑現象已成為當前高等教育改革中迫切需要解決的問題。導致這一現象的一個根本原因源于對“學術”的褊狹理解、對“教學”不是學術的錯誤觀念所致。因此，各高校要盡快提高教學質量，首先要改變現有的學術觀念的偏狹理解，樹立教學學術的理念。
　　
　　一、對“教學”的認識誤區透視
　　
　　目前，科研本位、忽視教學、教學質量下滑等現象，在我國高校普遍存在，不僅是研究型大學，而且在教學型高校中亦如此。
　　首先，不認為教學也是學術活動，使得人們只重視專業發展，而忽視教學專業。長期以來，在人們的觀念中只有專業科研才能算作學術，只有生產知識才稱得上學術研究。一論及“學術”，往往指的就是參加科研、發表論文、出版專著，并不認為教學也是學術，更沒有認識到，教學也需要發現、綜合以及把知識以一種新的、更有效的方式呈現出來，需要教師極大的創造性。人們在“潛意識里默認了‘學者必良師’的論斷在大學的合法性，似乎對專業知識的權威性也同樣賦予了大學教師教育教學水平的專業化”；[1]似乎只要具備良好的專業學術訓練自然就能夠勝任高校的教學工作，成為出色的教師。因此，大學教師只強調專業領域知識的深厚而不是“教學的合理化”。忽視對高校教學知識的學習、研究和運用，忽視對教學技能、方法的掌握，致使教學成為一種純粹的傳遞和掌握知識的活動，而不是原本意義上理智的探險或游戲。課堂，這個原本應該充滿理智歡樂的地方，變成了窒息師生理性的空間，造成了教學效果不好、教學質量不高的后果。
　　其次，由于對“教學不是學術”的認識，直接導致“重科研，輕教學”的評價偏差，使得教師無暇顧及教學?？蒲谐晒找姹还J為衡量一所大學的學術地位、評價一名大學教師學術水平的最重要乃至唯一的指標。教師是否有“水平”及是否具備碩導、博導資格，實際上只看他發表了多少論文，出版了多少著作，拿了多少科研項目，而很少或不考慮教師的教學如何。無論何種學科，無論教師的教學有多么優秀，如果沒有一定數量的學術論文或著作發表，都很難通過考察，獲得相應的榮譽和地位以及經濟利益。[2]科研成了當前區分教師在高校和社會地位的“公認”標準，代表著高學術水平和能力，代表著獎賞等，而教學則意味著低學術水平和能力，是一種負擔和無奈。因此，大學教師不得不將大量精力和時間花在論文和課題上，而無暇顧及教學，其直接后果是教學質量下降。
　　再次，高校領導及管理者對學術內涵的狹隘理解桎梏了教師的教學熱情，使得教師不愿意投身教學。由于高校領導及管理者長期以來對學術的狹隘理解，普遍對教學重視不夠，甚至輕視教學，對教師在教學方面的努力、貢獻、水平不能給予公正評價和應有的承認，使潛心于教學研究和教學創新的教師的積極性受到打擊，自尊心受損，產生挫折感，桎梏了教師熱心教學、投身教學的熱情。而如果沒有教師對待教學的積極態度、熱情投入與努力，對教材的深透把握與處理，對學科前沿的及時了解，對課堂教學的精心設計，教學就不可能取得好效果，提高教學質量就成了一句空話。
　　因此，全面研究和探討教學學術，既有助于糾正對教學學術的認識，強有力地推動大學和大學教師積極關注教學和研究教學，提升教學的核心地位，提高教學學術水平，又有助于大學教師認識教學學術和發展，成為具有教學學術的教師，從而提高教學質量。
　　
　　二、關于教學學術的內涵理解
　　
　　20世紀80年代中后期，針對美國大學科研至上，忽視教學，教學質量普遍下滑現象，美國前任教育部長、卡內基基金會主席厄內斯特?博耶（1990）率先提出要對“學術”進行重新界定，并首次提出了“教學學術”的概念。他認為學術不應僅僅指專業的科學研究，而應包括相互聯系的四個方面：即探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術。[3]如他所言：“學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學術稱之為教學的學術（scholarship of teaching）?！盵4]他十分強調教學學術，認為“教學支撐著學術。沒有教學的支撐，學術的發展將難以為繼”。[5]在他看來，杰出的教師在其教學活動中將會表現出創造性，教學由于同樣要分析、綜合以及把知識以一種新的、更有效的方式呈現出來，因而是一種學術活動。[6]教學不僅是傳授知識，而且是教學相長、創生和擴展知識的過程，教師的教學既在培養學生，又在造就學者。首先，教學作為一種學術，需要教師能迅速掌握新的信息，并沉浸于自己專業領域的知識中；其次，教學是個能動的過程，它需要在教師和學生之間架起理解的橋梁；再次，好的教學中，教師不僅傳播知識，同時還學習知識，自身也獲得發展。歸根到底，如果沒有教學的這種功能，知識的連續性將中斷，人類積累的知識就將面臨被削弱的危險；最后，“我們還要給教學的學術以新的尊嚴和新的地位，以保學術之火不斷燃燒”。[7]
　　以此觀之，“教學亦學術”、“教學學術”不僅是學科教學知識，而且是教師在教學實踐中將理論與經驗相互結合而形成的實踐智慧（教學研究、合作交流、反思實踐等）以及在實踐中表現出來的各種能力。教學學術是高校和教學學術的有機組成部分。教學支撐著學術，如果沒有教學學術的支撐，學術也就失去了自身最根本的依托和資本。
　　教學學術的提出，目的在于提升教學的地位，增強教學的有效性，提高教學質量。
　　
　　三、提高教學質量必須樹立教學學術的理念
　　
　　1．教學學術：高校提升教學質量的理論依據
　　第一，“教學學術”，以學術的視野來看待教學，它為提高教學質量提供了合法的理論依據。擴大了對教師學術性工作領域的理解，在理論上使大學教師的教學工作得到了更合理、更具創造性的認識，使大學教師的教學知識與“實踐智慧”得到應有的承認和支持，突出了教學在教師學術水平中的重要地位，為今后教師深化教學知識，進行教學技能、教學方法等的研究提供了合法的理論依據。
　　第二，“教學學術”概念的提出，使教學從常態的自在自發轉變為一種非常態的自為自覺。在一定程度上說，“教學學術”使普通高校本科教學水平評估在理論上有據可依。
　　第三，促進高校教師專業的發展。以學術的視野來看待教學，還為正確處理大學里教學與科研、社會服務的關系提供了新的理論視角。在新的學術范式的視野中，教學與科研、社會服務有同等重要的地位，為大學教師職業的合法性提供了新的來源與支撐。[8]可以擴展大學教師的科研視角，進而提高大學教師服務社會的能力，最終促進大學教師專業的全面發展。而教師教學專業的發展是高校教學質量改革的核心。
　　第四，為走出現有“重科研，輕教學”這種評價制度理論困境。承認教學是學術，是大學教師學術生命的重要部分，從理論上擺正了教學在教師學術水平中與科研一樣的重要地位，為制定教學學術評價制度奠定了理論基礎。
　　2．教學學術：高校提高教學質量的切入點
　　教學學術理論的提出，創新了學術的內涵，明確了教學的學術地位，堅定了教學是教師的首要責任，為我國提高教學質量尋找到了合理的突破口。
　　
　　首先，通過教學學術理論的引入。領導從觀念上認同教學學術理念，才會改變平時對教學的偏見，重視教學學術并身體力行，想方設法為教師提高教學學術水平提供條件，創造追求與投身教學的氛圍以提升教學質量。
　　其次，可以轉變高校教師的“學術觀念”，教師對教學學術的認識和理解將直接影響他們是否致力于潛心教學研究。以學術視角看待教學活動，要求教師在教學過程中加強對教學知識、教學技能等的學習與研究，提高教學學術水平。教師教學水平是提升教學質量的關鍵，而教師教學水平的提高是以教師是否理解與掌握教學學術為基本條件的。當教師把教學作為一種首要責任，而不是一種任務時，則會自覺地不斷改進教學，致力于教學的研究。
　　再次，有助于轉變教師對待教學的態度。樹立與發展教學學術，讓教師認識教學學術的正確性，堅信它的價值與地位，同樣能代表教師的學術水平與價值，則會使教師理直氣壯地、全身心地研究教學，熱愛教學。
　　綜上，無論從哪個角度來看，教學學術對于提高教學質量都具有十分重大的意義。既可以為大學教師認識和研究教學提供重要的切入點，又可以為促進大學教師專業發展奠定良好的基礎。根據博耶的教學學術理論，高校教學質量提高的關鍵就在于教師“教學專業”的發展，而“教學專業”發展的關鍵則在于：牢固確立“教學專業”的觀念，認真處理好“教學學術”與專業科研以及社會服務之間的關系，自覺加強關于大學教學本身的研究，不斷提高自身的教學學術水平。
　　
　　四、發展教學學術，提高教學質量
　　
　　1．倡導教學學術，確立教學學術地位
　　首先，需要學術界的大力倡導，在全國范圍內發動教學學術大討論，重新闡釋學術的內涵，更新學術及教學觀念，樹立教學乃學術的思想，解放教育人的思想。以推動高校和教師重視與發展教學學術，從概念、理論以及輿論上賦予教學學術合理的地位。
　　其次，需要政府對教學學術進行政策引導。由于我國高校是典型的“國家供給型”模式的高等教育系統，大多數改革都是由政府采用行政方式進行的。如，國家對高校本科教學的評估，2007年“教學質量工程”的出臺等。因此，突出教學學術，還需要政府在政策上的指導與保護，把教學質量作為衡量高校辦學質量的主要指標。通過高校排名、教學評估等對教學學術進行支持和獎勵，引導高校對教學的價值取向與追求。
　　2．轉變領導的學術理念，支持教學學術
　　如果說政府的教學學術觀念從宏觀上導向高校發展教學，那么高校領導者的學術理念與行為的改變則從微觀上決定高校的發展方向。任何高等教育改革最終都要通過高校和教師的思想觀念和行為的轉變來真正實現。如果我們相信教師通常都滿懷希望能夠向學生提供優良的教學，也希望自己在教學專業上不斷發展的話，則高校就有必要轉變學術觀念，認同教學內在的學術本性，從思想深處承認并重視教學；從行為上為教師創造一個充分尊重教學、研究教學學術的組織環境；鼓勵教師不斷研究和發展教學學術，尊敬與獎勵那些在教學學術方面有所建樹的人；把更多的精力和財力投入到提高教學質量上，成立專門的教師發展機構，提供并統籌全體教師在教學上的發展活動，設立網站資源及出版在線雜志等來對教學學術進行支持，促進教學研討和教學經驗交流，保證有足夠的資源支持教師的教學專業發展。
　　3．革新教師的學術觀念，提升教學學術水平
　　以學術視角看待教學活動，將其同科研放在同樣的地位，目的在于通過增強教學的有效性，提升教學質量。學術視野下的教學要求教師在教學過程中加強對教學的學習與研究，提高理論水平，同時又把理論與教學實踐緊密結合，體現教學的學術性。首先，讓教師認識到教學具有學術性，“教學水平也是學術水平”。只有當教師對教學學術接受和贊同時，才會去致力于提升教學學術水平，促使教學獲得良好效果。因而，教師要了解教學學術，發展教學學術。其次，讓教師認識到專業知識不等于教學學術知識。認為掌握專業學術知識就等于學會了教學的觀念是錯誤的，教師的專業知識豐厚并不意味著學生能從他那里學到淵博而深入的知識。若沒有對學生的尊重與關注，缺乏對課堂的理解與把握、對教材的處理，沒有對教學法的研究與創造，教學就難以促進學生的全面發展。如，博士生、碩士生上不好課的現象到處可見。事實上，“非經教學學術知識積累，教師就缺乏如何教的知識；非經教學過程的實踐與磨練，教師專業學術就不會活靈活現；非經對實踐過程的潛心研究，教師就難以生成個性化的知識體系。大學教學是一個充滿學術氣質的創造性活動，同專業學術研究一樣，它本身是一門無法窮盡的學問”。[9]
　　4．構建教學學術評價制度，保證教學質量
　　樹立教學學術理念，僅有理論和輿論的支撐還遠遠不夠，還需要相應的制度作保障。如唐納德所言：“大學對自己發出的某種信息的清晰性承擔著某種責任。如若任命與提升程序取決于研究成果的話，并且薪金待遇顯得忽視具有教學學術的教師3VwntHYiCcNqYw7chs38zg==表現，那么任何鼓勵教師發展教學學術的宣傳都是不會有什么作用的?！盵10]因此，必須構建教學學術評價制度，發展教學學術。大學教師不同于一般群體，尊重和自我實現的需要非常突出和強烈。他們既希望自己表現出高超的教學實力和藝術，能夠勝任教學工作和有所成就，以實現自我價值；又希望學?；颦h境能對他們杰出的教學學術賞識、認同、高度評價。那么在學術評價中突出教師的教學態度、教學能力和教學效果，對教師教學中的發現、運用與創新充分的肯定，從根本上導向和鼓勵教師潛心教學，保證教學質量的提高。
　　5．改革職稱晉升制度，發展教學主動性
　　高校教師職稱是教師水平、地位、榮譽與收入的象征，是高校教師的終身追求，本應是對教師水平的綜合衡量并賦以相應的責任。但在現實的職稱晉升制度中，過多關注學科學術，而輕視教學學術，很少甚至沒有針對從事專門學科教學的綜合應用和研究能力的考查，遏制了教師發展教學的原動力及實現自我價值的強烈愿望。因此，必須盡快改革當前的職稱評審制度，加大教學的評審比例，提高教學學術在職稱晉升中的應有地位，將教學知識、教學反思、教學成果與教學交流等方面，作為職稱評審的主要指標，使教學優秀的教師也能順利晉升職稱，對在教學上有突出貢獻的同樣可以破格。教師又怎能不主動關注課堂、鉆研教學、發展教學呢？高校提高教學質量也就成為必然。
　　6．建立教學學術激勵機制，調動教學積極性
　　“從根本上改變教師不重視本科教學的狀況才能為本科教學質量的提升開發出源源不斷的活力。建立配套的激勵機制，是提高本科教學質量的根本之舉?！盵11]當前的激勵制度加劇了高校教師對科研能力提升與研究成果的增加，極少考查教學知識和技能等的發展，窄化了教師專業發展，影響了教學效能。建立一個基于教學學術視野的獎勵制度，像獎勵科研那樣去獎勵教學水平高、教學效果好的教師，獎勵的力度要與科研一樣甚至高于教師發表文章所獲得的獎勵。設立教學基金項目和課題的資助等等。使教師的教學需要得到肯定與滿足，從而體驗到積極的愉快情緒，激發教師教學的積極性，不斷提升教學學術水平，從而提高教學質量。
　　此外，高校還可以通過各種專業學會及會議等推進教學學術發展；建立校際間關于教學學術方面的合作與交流等以加強相互聯系和溝通，支持教學學術。
　　
　　注：本文系江蘇省教育廳2008年度高校哲學社會科學基金項目“基于教學學術的高校教師專業發展研究”（項目編號：08SJD8800008）的研究成果之一。
　　注釋：
　　[1]馮茁.解讀大學教師專業發展的“學術性”[J]. 世界教育信息，2008（1）.
　　[2]盧乃桂，等.高校初任教師的教學專業發展探析[J].高等教育研究，2007（3）.
　　[3][4][5][7]博耶.關于美國教育改革的演講[M].北京：教育科學出版社，2002：78、77、65、79.
　　[6][10]肯尼迪.學術責任[M]. 北京：新華出版社，2002：80、112.
　　[8]袁維新.教學學術：一個大學教師專業發展的新視角[J].高教探索，2008（1）.
　　[9]時偉.大學教學的學術性及其強化策略[J].高等教育研究，2007（5）.
　　[11]鐘瑞添.提升大學教學質量的路徑選擇[J].中國高等教育，2008（7）.
　?。ㄗ髡邌挝唬航K淮陰師范學院教育系）
　?。ㄘ熑尉庉嫞和鯂[）