尊重、同情與懷疑、批判

　　2004年，被學術界稱為“文化保守主義年”。這一年，蔣慶選編的皇皇12卷本《中華文化經典基礎教育誦本》以其濃烈的“原教旨主義”傾向，引來了有關媒體如《南方周末》《南方都市報》等關于兒童讀經問題的激烈爭吵。2008年9月新學期伊始，清華大學文科實驗班講授《四書》再掀波瀾。就爭辯的激烈程度而言，后者遠不如前者，但反對方的基本立場和一些觀點卻出奇地一致。其中之一，就是對“懷疑”“批判”等現代性態度的極端崇信與張揚。
　　對于蔣慶，筆者久讀其書、久聞其名而未睹其人。但“文如其人”，讀其書，可以想象其為人。且看他在《中華文化經典基礎教育誦本》后記中所寫的兩段話：
　　兩經寒暑，一聚心力；今日書成，差可告慰。宣圣刪述代作之意，朱子訓蒙養正之心，于今吾知之矣！吾知之矣！
　　近世以降，斯文見絀；經書之厄，甚于秦火。學堂廢讀經，杏壇禁祀孔。于是弦歌聲絕，《詩》《書》掃地，國人已不知經典為何物矣！所幸天運往還，斯文重振；經籍復興，弦歌再起。是編之出，正其時矣。十萬之文，經典精華盡在是；十二之冊，圣賢法言萃乎此。唯愿吾中華兒童手持一編讀之讀之再讀之，而他日君子之國、大同之世，必在此朗朗讀書聲中也。
　　本著同情、理解與欣賞的態度，一個活脫脫的蔣慶會出現在我們面前：飽讀詩書，為文古樸，信奉儒學幾乎到了迷信的程度，自信非凡而近于自負，迂腐之中充滿執著，古樸之文不乏童真之氣……若換一種眼光，完全基于“懷疑”“批判”立場發言，那蔣慶就完全是一副“腐儒”模樣：迷信自負，食古不化，迂陋有加……打響“斥‘當代大儒’蔣慶”第一炮的旅美學者薛涌，就是本著后一種立場向蔣慶開火的：
　　對孩子的教育，應該是蘇格拉底式的，不應是蔣先生所界定的讀經式的。……教育是質疑而非背誦的過程。……后來的腐儒不讓孩子提問，只讓他們背書，實際上是以他們那些陳腐的“人之末”，壓制孩子充滿創造力的“人之初”。筆者對五四以來的啟蒙主義的一個主要批評，就是這種啟蒙主義有一個基本的設定：少數幾個讀書多一點的人，不僅在知識上優越，甚至在道德、價值方面，也有壟斷性的權威。他們可以替別人作出決定：什么該學，什么不該學。……這實際上全是來源于傳統士大夫對文化的壟斷。筆者則認為，這種文化壟斷需要打破。世界上人人有思想的權利，只需要記住那些自己認為值得記住的東西。（《什么是蒙昧主義？——再評讀經，兼答秋風》，《南方周末》，2004年7月22日）
　　兒童讀經之爭因文化問題與教育問題相互纏繞而格外復雜，非一言可盡。在此，我更加關心的問題是，薛涌所極端崇信與張揚的“懷疑”“批判”等現代性態度對于經典研習究竟意味著什么？引申開來說，如果研習傳統經典可以被視為一種人文學的學習和探究活動，那么，其合理的學習和探究方式到底是什么？
　　人文學的學習和探究活動所直接面對的，可以是特定的知識和文本，但這不是只在與文本、尤其不是與被當做“物”來處理的文本打交道，而是以之為中介，在讀之者與作之者之間建立起一種精神性聯系。因此，人文學探究不過是以文本為中介所展開的人與人之間的交往、交流活動。在日常交往中，我們對交往對象的理解和評價（包括作為情感判斷的好惡之情）總是相互滲透的：既會因特定理解而產生某種評價（如好惡），也會因某種評價（如好惡）而導致特定理解。同樣，在人文學探究中，探究者對于人的立場和態度，并不是外在于探究對象的，它們會作為觀察視角、情感底色、精神氛圍，使同一文本呈現出不同甚至截然相反的意義。同一部《紅樓夢》，在政治“運動員”、道學家、唯美主義者、窺陰癖者眼中會呈現出十分不同的面貌，道理即在于此。說到底，在人文學的意義上，我們是什么樣的人與我們如何看待他人、解讀歷史，是完全無法分開的一件事。
　　然而，探究主體與文本意義生成的自然同一性，并不意味著出于任何立場和態度的探究都具有天然的合理性，沒有高下之別。如同人與人之間的有效交往和交流要以對交往對象的尊重、同情、理解為前提一樣，人文文本的解讀，也需要對于潛藏在那個文本之后的精神生產主體的尊重、同情和理解。這既是人文探究的倫理性要求，也是其科學性要求，是探究人與探究物的根本區別所在。袁隆平種水稻無須尊重、同情水稻，因為水稻不是人，沒有人格；向袁隆平學習水稻種植技術的農民，也未必要去關注袁教授的勞動品格和精神境界，因為掌握了他那套高水平種植技術就已經達到了學習的目的。但是，當我們把袁隆平作為人文學探究的對象，要去呈現一個科學家的精神世界之時，卻必須以尊重和同情為前提。這時的袁隆平是作為一個完整的人呈現在我們面前的——有喜怒哀樂、利益計算、理想追求，唯有從尊重、同情和體貼出發，才談得上對他全面、完整而客觀地理解。陳寅恪先生主張歷史研究應有“同情之理解”，研究者要“與立說之古人處于同一境界”，表達的就是這個意思。這是因為，沒有對人的尊重、同情和體貼，便沒有對于人的真正理解。以非人化的方式（無論是輕蔑還是冷漠）去研究人，充其量只能呈現作為物的人；而當我們把他人作為物來處理的時候，我們自己先已變成了某種沒有靈性之物。佛教講“大慈大悲”，這“慈”、這“悲”，不僅是對良善之人悲苦處境的同情與悲憫，也同時指向惡貫滿盈之徒的惡行惡跡。惟其如此，“慈”和“悲”才來得博大、深沉，能喚醒那久已沉睡以至沉淪了的人性。
　　不僅如此，中國人對于自己的祖國、文化和人民，不僅需要一般意義上的尊重、同情和理解，更要有一種歷史承擔意識。因為中國人對于中國文化，注定不能以一個旁觀者的面目出現，而應快樂著她的快樂、悲傷著她的悲傷，為她的缺憾而扼腕嘆息，為她的罪惡而痛心疾首。當年孔老夫子周游列國，其道不售，累累若喪家之狗。有隱者對子路說：“而與其辟人之士也，豈若從辟世之士哉？”意思是說，你與其跟著孔子那種逃避壞人的人，為什么不跟從我們這些逃避整個社會的人呢？子路以告孔子，孔子憮然曰：“鳥獸不可與同群，吾非斯人之徒與而誰與？”(《論語?微子》)這憮然而嘆、回應隱者的話，同時表達了孔子對于社會充滿憂慮、期待與責任的復雜心情和深切關懷，盡管現世人群充滿了問題、缺憾以至罪惡。對于先圣之道，孔子提倡“默而識之”。這個默，是以神遇而不以目視的默識心通，是在言思路斷之際，用生命來體證生命——體認言說背后的那個言說者的完整精神世界。孔子自稱“述而不作，信而好古，竊比我于老彭”（《論語?述而》）。“述”是“傳舊”（朱熹這樣注釋），但這個“傳”并非口耳之間的事，而是以心傳心。所以，“述”不僅需要言、需要知，更需要“信”、需要“好”——一言以蔽之，需要整個生命的投入和體貼。惟其如此，“述”的過程才是一個“學”的過程，是一個人在深入歷史、文化世界的同時，不斷開拓和豐富自己的精神成長空間的過程。惟其如此，這“述”才能傳神，具有教和誨的價值。故孔子又說：“溫故而知新，可以為師矣”（《論語?為政》）。“故”可以是歷史，可以是舊知，也可以是習見、習聞的常事（因而也是故事，“博學而篤志，切問而近思”就是指向日常故事的）；“知新”不僅是所知者日新，更是這個知者在溫尋故事過程中，“日知其所亡，月無忘其所能”的日新月異的精神世界。因此，“溫故而知新，可以為師矣”其實是說，一個有述的本領而又具有日新精神的人，方堪當師者之任。這個“溫”字用得很妙，同時表達了情感體貼和思維尋繹的豐富內涵。
　　我想，《史記?孔子世家》在“當世則榮，歿則已焉”的帝王將相與身為布衣、“傳十余世，學者宗之”的孔子的對比中彰顯孔子的價值，并以“至圣”相許，那“至圣”所代表的是非凡的學問，更是構成那學問的生命骨骼，是孔子那深切的人文關懷。對于物從而對于作為物的人的知識可以因時而遷，但這種使人與人相溝通的人性情感卻歷久彌新，具有永恒的文化價值。惟其如此，尊重、同情、理解才構成了人文學學習和探究的基本前提。而所謂“懷疑”“批判”，只有運作在那個前提之下才會真實有效，成為有人味的文化創生。
　　進入現代社會，半是西方科學主義和民主自由思想驅策，半是中國人求勝心切而又文化自卑心態作祟，世風丕變，尚新、尚異、尚自我，疑古、疑人、亦疑我。張口批判，閉口創新，仿佛若非“我”字當頭、“破”字領先，便與“作”者無緣。以“懷疑”“批判”為代表的現代話語，在增強中國人自我反省和批判意識的同時，也助長了藐視前賢、輕慢自己文化傳統的消極心態，似乎每一個人都在扮演“文化警察”的角色。古時作文“詩云”“子曰”之類固讓人皺眉，倒還有點兒謙遜的意思在。今人“我”字當頭、自以為是的創新，則連自知之明亦付闕如，就不能不叫人憂慮了。為了“創新”，我們用所謂“批判”“懷疑”精神，拼命地找古人的茬兒，找他人的毛病……于是，學問未必增高，心胸卻日趨褊狹，最后只剩下個空蕩蕩的“我”。時間久了，當我們“打遍天下無敵手”的時候，就又跟自己、跟“我”過不去了——自我從此分裂。要擺脫這種精神分裂癥，我們最好先把“批判”的姿態擱置一邊，從學會“欣賞”開始。欣賞前人，欣賞他人，也欣賞自我。在思維上，先學會“正向思維”，再開發“逆向思維”。如孩童學步，要從向前走，走正道開始；一上來就倒著走，弄不好就跌壞了稚嫩的大腦。
　　因此，當蔣慶宣稱自己所倡導的兒童讀經旨在“啟”以啟蒙自任的五四以來的新文化之“蒙”時，話雖說得大了些，但他對中國人現代文化心態之弊的揭示卻是深刻的。倒是秋風——那位被稱為“溫和自由主義”的學者——在批評薛涌之文時的論說，更加平實而中肯：“讓我們還是理性一點，寬容一點，尤其是對自己的傳統、對自己的祖先、對自己的文化，多一些同情的理解，而少一些刻薄、猜疑、鄙視和仇恨。”（《現代化外衣下的蒙昧主義》，《南方都市報》2004年7月13日）。不少新讀經運動的追隨者也不無“蒙啟”的成分，但運動的興起和持續至少表明，國人的文化立場和文化心態正在發生積極的變化，朝著符合人文文化本性的方向。
　　（責任編輯:中和）