運用事例教學法時應遵循的基本原則

　　教師授課時，如果只擺出觀點而缺乏生動有趣的例子，理論難免疏于空泛。運用事例輔助教學，即教師在教學過程中向學生呈現出故事、事實、現象等引出教學話題、論證或者說明概念或原理，能把抽象、深刻的理論知識具體化、形象化；既講理論，又舉實例，融原理和應用于一體，往往使授課過程變得生動形象，富有文采；適當應用事例，還能活躍課堂氣氛，便于學生掌握知識、發展能力，達到舉一反三的教學效果。
　　當今社會處于信息時代，浩如煙海的信息為教師選擇事例提供了非常便利的條件，但同時也對教師的選擇能力提出了要求，教師該如何選擇適合教學內容的事例，值得思考。教學過程中，有些教師選擇的事例值得推敲：如有的偏僻晦澀，不為學生所熟知；有的屬隨意編造、主觀臆想，違反科學原理和客觀規律；有的屬一知半解、斷章取義、道聽途說；有的雖確鑿可信，但與所講知識沒有必然聯系，經不起邏輯上嚴格的推敲。這些都是教師應該避免和注意的。總之，教師選擇事例輔助教學時，既要注重其生動性和形象性，又要注重其科學性和邏輯性。筆者認為，應遵循以下基本原則。
　　
　　一、事例須淺顯易懂、為學生所熟知
　　
　　(一)事例淺顯易懂是教育規律的要求
　　德國教育家赫爾巴特第一次把教育學建立在心理學基礎上，他基于心理學和認識論基礎提出的“統覺論”認為：“新觀念被舊觀念同化或吸收的過程，即學生在舊有觀念的基礎上，接受新觀念的過程，就是統覺過程，任何觀念的獲得都是統覺的結果。”依據“統覺論”原理，教學應把新知識與學生原有知識結合起來，把新知識納入學生原有的知識體系中，新知識才可能為學生真正理解。[1]《墨子?小取篇》提出“辟、侔、援、推”四種類推方法:“辟也者，舉也(他)物以明之也”，即以已知之物喻未知之物；“侔也者，比辭而俱行也”，即以公認之辭證尚未獲公認之辭；“援也者，曰子然我奚獨不可以然也”，指由這個論證而推出另一個新論證；“推也者，以其所不取之同于其所取之者，予之也”，即類推，從已知事物的性質推知未知事物的性質。[2]我國古代文化傳統非常重視這種認識方法，《呂氏春秋?察今》篇寫道：“有道之士，貴以近知遠，以今知古，以所見知所不見。”[3]這些都說明認識過程符合從已知到未知、從熟悉到陌生、從形象到抽象的過程。事例教學中運用事例來佐證概念，推導原理，就是使教學過程符合以上認識法則，把抽象的概念或者原理解釋得具體生動，淺顯易懂，增強教學效果。所以，教師援引的事例必須能夠為學生所熟知，以直觀、形象為目的，才符合由此及彼、由表及里、由簡單到復雜、由具體到抽象的認識原則。
　　(二)全面了解學生是選擇合適事例的前提
　　哪些事例才是學生熟知的事例，并沒有固定的標準，對不同年級、不同環境的學生，這個標準都是不同的。所以，教師要援引能為學生熟知的事例，首先應對學生的知識結構、生活環境作全方位的了解：不但要深入了解所教學科的知識，還要廣泛涉獵其他學科的知識；不但要了解學生現在所學的知識，還要了解學生過去學過的知識；不但要了解學生課內的知識，還要了解學生課外通過電視、網絡、課外書等獲得的知識；不但要了解學生的校園生活、還要了解學生的業余生活。這樣，援例時才能貼近學生心理，使學生產生親切感，才會達到援例教學的目的。
　　
　　二、事例應正確反映客觀現實，不能主觀臆造，亦不可斷章取義
　　
　　(一)選擇真實事例是對教師的基本要求
　　韓愈說過，“師者，所以傳道、授業、解惑也”，認為傳播知識、追求真理是教師的基本職責。此外，教師還應在傳道授業的過程中培養學生追求真理、求真務實的品格。英國教育家赫胥黎指出：“在我所設想的理想的大學中……學生呼吸的空氣將充滿著對真理的熱愛和對真誠的激情，因為這是比學問更珍貴的財產，比獲得知識的能力更高尚的素質。”[4]他認為，崇尚真實應當是學校的優良學風，因為真實是道德的核心，求實精神比知識更重要。所以，選擇真實的、反映客觀事實的事例進行教學，既可以拓寬學生知識面，又可以在教學過程中培養學生求知、求真的品格。
　　(二)事例真實性的內涵
　　1．在于其客觀實在性
　　援例教學必須確保事例的真實性。真實的事例，首先可以是確鑿的事實，如歷史事件、自然現象、科學原理、真實生活片斷，它們的真實性不難理解。真實的事例也可是寓言、童話、哲理故事，還可是比喻、民謠等，這類事例的真實性在于其客觀實在性，即它體現的道理不能違反基本的科學原理，虛構的情節不能違反客觀事物的基本規律，應是對客觀規律的升華與抽象。如我國古代的寓言“拔苗助長”，雖不是史實，但其具體情節并不違反客觀規律。想用手工撥苗的方式來助田苗成長，苗必死無疑；在生活和工作中急于求成，欲速則不達的事例隨處可見。在教學中，適當地運用這些故事來說明道理，往往能起到事半功倍的效果。但是，對基本原理違反科學規律、具體情節違反自然法則的事例，一定要加以剔除，不能為了課堂的生動性和形象性而不顧教學本身的科學性和真理性。例如有一“蛙跳原理”的故事：
　　兩只掉到井里的青蛙都不停地往上跳，聽到井邊的青蛙不停地說話。一只青蛙當成諷刺之辭，泄氣不跳而死；另一只當成激勵之語，堅持不懈，最終跳出深井。因此認為鼓勵有巨大的力量。
　　其結論正確與否暫且不論，但此故事情節明顯失真，違反科學原理：兩只青蛙有相同的聽覺機制，聽到的又是相同的聲音，根據動物刺激感應性原理，相同的聽覺機制對相同的刺激反應是大致一致的，不可能截然相反。故此故事不是對客觀事實的正確反映，沒有客觀實在性。用這樣的例子來證明需要證明的原理，不但達不到目的，反而會擾亂學生思維，造成混亂，甚至會培養學生以虛假為事實、以謊言為真理的習慣。這是教師在進行事例教學時應該注意克服的。
　　2．事例要具體全面，切忌斷章取義，一知半解
　　事例教學中，有時要援引一些比喻、民謠等來說明問題，一般屬于喻證法。在喻證法中，所引事例一般與所要說明的道理或概念沒有必然的邏輯關系，只是使概念或原理更生動、更形象。這時，教師一定要注意，所引事例僅是比喻或民謠，不能把比喻當真理，拿傳說當史實。以下這則事例足以引起事例教學的反思：
　　1961年，美國氣象學家愛德華?羅倫茲在研究氣象現象時發現，在一個系統內，初始條件極小的偏差，將會引起結果極大的差異。為了更形象地表達他的發現，在一次講演中他做了一個比喻，說一只蝴蝶在巴西扇動翅膀，有可能會在美國的德克薩斯州引起一場龍卷風。[5]
　　在教學中運用這個比喻，說明細小的差別可以造成巨大的差距這個道理，是恰當的，但運用時一定要強調這僅僅是氣象學家打的一個比喻。龍卷風形成的原因有很多，但是分析其成因，須要有科學的態度和求實的精神，“蝴蝶效應”絕不可能是真實的自然現象。而有的教師在教學中援引這個事例時，并沒有強調它僅是一個比喻，也沒有說明“蝴蝶效應”的出處與來源，自覺不自覺地把“蝴蝶效應”當成了客觀的自然知識，實不可取。
　　在信息爆炸的今天，教師備課搜集信息時須肯下功夫，要全面、深入了解所選信息來龍去脈，保證所引事例經得起推敲和斟酌，切忌道聽途說、一知半解、斷章取義。
　　
　　三、事例與原理之間應存在必然的邏輯關系。
　　
　　以事例佐證概念、說明原理屬于推理過程，要確保推理形式有效，就要確保事例與概念或原理之間存在必然的邏輯關系，為此，援例教學要符合下面的相關要求。
　　(一)要遵循普遍性與特殊性的哲學原理和同一律邏輯規則
　　
　　辯證唯物主義原理告訴我們，任何事物都是普遍性和特殊性的統一。援例教學中，事例是原理的具體形式（屬于特殊性），原理是事例的普遍形式（屬于普遍性），從事例推導原理是從具體到抽象的過程。這種哲學原理與邏輯學的同一律邏輯規則是有密切關系的。邏輯學原理告訴我們，概念的外延是對概念所包括事物范圍的反映，內涵是對事物本質的概括。所以，概念的普遍性只是擴大同類事物的范圍卻不能增加事物的性質與內容，概念反映的原理就是具體事例體現的原理，與具體事例體現的原理具有同一的內容。這樣，援例教學就要遵守同一律的邏輯規則。同一律要求在同一思維過程中，每一思想必須與其自身保持同一，每一概念使用的詞項都應是確定的內容，不能隨意發生變化，不能混淆、偷換概念。援例教學是從特殊事例推導普遍原理的認識活動，要遵守從特殊到普遍的哲學原理，因而也要遵守同一律的邏輯規則：在把特殊事例的性質抽象為普遍原理的過程中，一定要保持二者在詞語意義上的同一性，不能發生變化。事例的內涵應與概念的內涵保持同一的內容；事例沒有體現的原理，不能在概念中出現，事例中細微的原理，也不能在概念中放大，也不能用象征意義或者引申意義來代替事物的本義，否則，就會犯混淆或者偷換概念的錯誤。
　　如教師在生物學課上用“飛蛾撲火”“黑光燈誘殺蛾類”、刮風下雨時卷柏會合攏等例子來說明生物的“應激性”，就是很好的援例教學的例子。它符合由特殊到普遍、由具體到抽象的哲學原理，也符合同一律的邏輯規則。應激性是普遍性概念，是所有生物對外界刺激所作出的反應，但是這種普遍性的應激性就包含在上述具體事例之中。普遍概念中的應激性與這些具體事例中體現的應激性從內涵上講是同一的，沒有擴大。概念的普遍性只在于其外延擴大了，由飛蛾、蛾類、卷柏等具體事物擴大到了所有的生物。所以，在課堂中使用這樣的例子來說明原理，能達到舉一反三的效果。
　　相反，如在管理學課堂中常以木桶原理作為例子而得出結論：事物性能好壞不是取決于最優的條件而是取決于最差的條件。不容否認，事例確有客觀實在性，但在論證過程中卻違反了同一律的邏輯規則，因此也就得出了錯誤結論。說其違反邏輯規則，是因為在論證過程中把木板形狀的最短等同于原理中條件的最差，也就是在從特殊性到普遍性過程中，詞語的詞項意義沒有保持同一律邏輯規則，而是發生了變化。這里實際上在無形之中偷換了概念，把引申意義上的短處混同于本來意義即物理形狀上的短小。我們經常用長處和短處比喻事物功能的優劣，但這時的長短只具有引申義與象征義，已不再具有外觀形狀上的意義。在現實中，形狀上的長短、高矮各有優劣，不能JJWQor+prwQCOCFy/OBciA==說孰強孰弱。如駱駝和山羊，一個能吃到高樹上的樹葉，一個卻能鉆進門檻不高的園子里去吃菜，各有千秋。
　　因為論證程序違反邏輯規則，所以盡管木桶原理這則事例是客觀事實，也會得出錯誤的結論。此結論認為：事物的性能是由事物中最差的條件決定的。仔細分析，它存在三個方面的漏洞。第一，邏輯上自相矛盾。決定事物性能的部分是事物最重要的核心部分，而事物的核心部分不可能在系統中條件最差。第二，違反系統學原理。系統論創始人貝塔朗菲認為：可以把系統定義為相互作用著的若干部分組成的復合體。組合性特征不能用孤立部分的特征來解釋，而是具有一種對部分而言是新加的或突現的總體性特征。事物的性質，不是由最好的部分決定，也不是由最壞的部分決定，是由組成的部分共同決定的，是構成它的各個要素共同作用的結果。[6]第三，經不起實踐的檢驗。如在一支軍隊里，每個軍人的戰斗力不同，但軍隊的整體戰斗力決不可能由最弱的那個士兵決定，一場戰爭的成敗也不可能由規模最小的那次戰役決定。毛澤東在《中國革命戰爭的戰略問題》里講道：“……戰爭中有些戰術上或戰役上的失敗或不成功，常常不至于引起戰爭全局的變壞，就是因為這些失敗不是有決定意義的東西。”[7]以上所有分析足以證明決定事物功能的好壞不是其中最差的條件，而是事物內部所有條件的共同作用。可見，事例教學中遵守特殊性與普遍性哲學原理，遵循同一律的邏輯規則，有多么重要。
　　(二)以事例原理的必然性保證概念的普遍性
　　舉例說明是歸納推理，用具體事例來證明普遍概念，是由個別事例推導出一般原理、由特殊性上升為普遍性的思維方法。既然概念與事例內涵同一，則只要保證事例內涵有必然性、客觀性，就能把其推廣到其他同類事物，從而擴大范圍，上升為普遍性概念。概念的普遍性存在于事例的必然性之中。要認識事例內涵的必然性，就要認識事例諸現象之間有必然的、穩定的、確定的因果聯系，從對事例及其屬性之間必然的因果聯系的認識，對該類所有對象作出一般性結論。
　　但是，因果聯系又是復雜的、多樣的，經常真偽難辨。確定因果聯系的正確方法是科學歸納推理，尋找客觀事物及其諸要素之間的必然因果聯系，然后通過分析得出結論，這樣的結論是必然而不是偶然的，是本質而不是表面的，是穩定而不是臨時的。這是一個去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的認識過程。援例教學中分析事例諸要素之間必然的因果聯系，是一個嚴謹的科學過程，這一過程應該遵循科學原理。教師可以帶學生去觀察自然現象，也可以帶學生親自做實驗，還可以引用別人已經觀察到的結果或做過的實驗，但無論哪種方法，教師都應引導學生對事例本身進行科學的、實事求是的分析，然后從中得出正確的、一般性的結論，產生出普遍概念。這個過程要求嚴謹，求真，切忌似是而非，不求甚解。
　　一位教師在講“珍惜生命”時用了以下事例：
　　美國康奈爾大學的威克教授做過一個實驗：在一個瓶口敞開、瓶底向光的瓶子里放進幾只蜜蜂，發現它們在瓶子內朝著光亮的地方飛去，經過幾次折騰后，蜜蜂放棄了努力。然后把蜜蜂倒出，把瓶子按原樣擺好，放進幾只蒼蠅，蒼蠅飛行時或上或下，或背光或向光，不久，全部從瓶口飛了出來。
　　教師由此事例得出結論：要十分珍惜寶貴的生命，只要有生存的一線希望，也決不能輕易放棄；在困難和挫折面前，要頑強拼搏，不能悲觀失望。事例本身為真，不用懷疑。結論是只要珍惜生命，不畏困難和挫折，在任何困境中都有成功的希望，也不能說錯誤。可如果仔細分析，卻發現事例與結論并不存在必然的邏輯關系。根據普遍性與特殊性有相同內涵的原理，可以從特殊性中歸納普遍性，從事例到結論；相反，也可以從普遍性演繹特殊性，從結論推導事例。在這個例子中，如果演繹回去，由原理推導事例的內涵，就是蒼蠅珍惜生命，在困難與挫折面前樂觀勇敢，所以飛出了瓶口，而蜜蜂則相反，所以最終飛不出瓶口。顯然，這是荒謬的。荒謬的根本原因，就是在從事例到結論的推導過程中沒有首先對事例本身諸要素之間必然的因果聯系進行嚴謹、科學的分析，否則不難找到原因——蜜蜂有向光性而蒼蠅沒有，這已經被現代科學所證實。所以，不對事例諸要素之間必然的因果聯系進行分析，在確定事例的內涵之前就急于把事例上升為普遍原理，就違反邏輯規則。這種論證或是推導出錯誤的結論，或者是誤導別人錯誤理解事例的本質與內涵。所以在援例教學中，一定要對事例進行科學認真的分析與研究，以事例諸要素之間因果聯系的必然性保證其上升為概念時的普遍性與客觀性，保證教學過程的嚴謹與科學。培根說過：“要謹慎使用理性，請勿要給它掛上重物。”[8]即不要從個別的經驗直接地、簡單地飛躍到最高的原則。培根在這里是在論述他的經驗論哲學，但對于我們今天的援例教學，亦有借鑒意義。
　　教學負有傳播知識、傳授道理的任務，但現代教學更注重嚴謹求證的邏輯思維的訓練和實事求是、追求真理的求實品格的培養。英國教育家斯賓塞認為學校的課程不僅要考慮知識本身的實用價值，還要研究其在訓練心智和品德教育方面的價值，通過掌握知識來發展智慧和能力。選擇合適的事例，引導學生通過對生動的事例分析得出合乎邏輯的結論，一方面有助于學生正確理解所學知識，牢固記憶所學知識；另一方面，也進一步訓練了他們的推理能力，培養了他們的求實精神。這種教學方法符合現代的教育理念。
　　當今社會是信息社會，各種信息層出不窮，令人目不暇接，為教師選擇教學事例提供了便利，但各種信息泥沙俱下，魚龍混珠，令人真偽難辨。作為教師，應學會充分利用信息，在各種信息中選擇適合課堂教學的資料做事例，增強教學效果，這是時代的要求；同時也要提高自身的能力，學會篩選好信息，甄別偽信息，學會正確利用信息，科學分析信息。在人心浮躁、急功近利的社會環境中，作為以“傳道、授業、解惑”為己任的“人類靈魂的工程師”，還應該教會學生并和學生一起握緊真理的盾牌。
　　
　　注釋：
　　[1]戴本博，張法琨.外國教育史(中冊)[M].北京：生活·讀書·新知人民教育