從職業走向專業

　　“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”在我國改革開放30年之際，回顧與反思這一階段教師社會地位的變化，對于我們的教師隊伍建設、對于教育事業和整個社會的發展都是很有意義的。
　　
　　一
　　
　　聯合國教科文組織與國際勞工組織在1966年《關于教師地位的建議書》中指出：“用于教師的‘地位’一語有兩方面的意思，一是賦予他們的地位和尊重，其具體表現為對教師職務的重要價值及履行該職務的能力水平的肯定；二是教師在享受工作條件、報酬和其他福利待遇方面與其他職業人群相比照的地位。”這里提出了衡量教師社會地位的三個指標：教師職務價值、能力水平和相對工資待遇。本文欲從這三個方面出發，回顧與反思改革開放30年來教師社會地位的變化。
　　
　　1.20世紀80年代：“蠟燭”型教師
　　“文革”十年，“四人幫”鼓吹“知識無用論”“知識越多越反動”，把教師和各條戰線上的知識分子統統誣蔑為“臭老九”。1977年，鄧小平提出要“尊重知識，尊重人才”，教師作為知識分子的一員，他們的價值重新得到了肯定。1978年在北京召開的全國教育工作會議被后人譽為“迎來了教育的春天”，會上鄧小平肯定了教育工作者對振興中華的重要意義。可以說，十一屆三中全會之后，國家工作的重心轉移到經濟建設上來，知識是第一生產力迅速成為人們的共識，知識分子在國家建設中的作用受到重視，“知識分子不再處于社會生產關系的邊緣，他們——技術人員、教師、專業人員和文化工作者在文化與經濟結構中占據位置，甚至是中心位置”。[1]當時，對廣大教師來說最有意義的事件，就是1985年1月21日第六屆全國人大常委會第九次會議作出決議，將每年的9月10日定為教師節。教師有了自己的節日，這表明教師職位的重要性重新得到肯定。但是教師的工資待遇并沒有得到相應的提高。由此，社會上產生了一種說法：“修大腦的不如剃頭的，搞導彈的不如賣茶葉蛋的。”這表明在收入分配方面存在嚴重的腦體倒掛現象。教育行業在國民經濟12個行業中，一直在倒數第一和第三之間徘徊。
　　20世紀80年代的教師往往被比作“春蠶”“蠟燭”。較之“臭老九”，這體現了對教師職業的贊美和對教師工作的肯定。但春蠶吐絲到死、蠟燭燃燒至灰都是無所要求的，這個稱呼更表明當時社會對教師精神品質的苛刻要求：銷蝕生命，無私奉獻。但同時在這十年，我國教育事業發展迅速，學生人數大幅度增加，教師需求吃緊。數量短缺迫使學校“臨時”聘用一些學歷不達標的人員來滿足對教師崗位不斷增長的需求，所以也出現了很多不合格的教師。總的來說，此時教師社會地位比較尷尬，一方面教師的價值重新得到肯定，但同時教師素質堪憂，經濟收入低。
　　
　　2.20世紀90年代：“一桶水”型教師
　　20世紀90年代，我國經濟持續、快速發展，國家開始實施科教興國、人才強國戰略，教師在社會發展中的作用越來越重要。與此同時，教師素質的提高變得非常關鍵，教師職業專業化問題被提了出來。1993年，《中華人民共和國教師法》明確提出“教師是履行教育教學職責的專業人員”，并且規定“國家實行教師資格制度”，對教師資格標準和條件、申請認定程序、教師資格考試、在職教師資格過渡、法律責任等作出了原則規定。1995年，作為教育事業基本法的《中華人民共和國教育法》也規定國家實行教師資格制度，教師資格制度由此確立了完全的法律地位。按照《教師法》的要求，國務院于1995年發布《教師資格條例》，這標志著教師資格制度進入實施階段。教師資格制度的實施初步建立了教師隊伍的準入機制，力圖把住入口關，解決不合格教師問題，從而優化教師隊伍，提高教師隊伍整體素質。教師資格制度的實施保證了教師的專業化地位和工資待遇的提高。
　　這個十年中，對教師隊伍來說最振奮人心的事情，就是1993年10月31日在第八屆全國人大常務委員會第四次會議上，通過了我國教育史上第一部關于教師的單行法律——《教師法》，旨在保障教師的合法權益，提高教師的地位和待遇，建設一支合格的教師隊伍。《教師法》以教師為立法對象，把國家尊師重教的方針上升為法律，體現了黨和國家對人民教師的重視，對教師職務重要價值的肯定。《教師法》提出“教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高”，“中小學教師和職業學校教師享受教齡津貼和其他津貼”。在整個20世紀90年代，各個層次的教師工資持續增加，從1990年到1999年教師年均工資由2125元增長到8392元，1999年將近是1990年的4倍。同時，教師住房問題也引起了國家關注，1993年，《中國教育改革和發展綱要》提出“在住房和其他社會福利方面實行優待教師的政策，各級政府要制定切實的計劃，盡快使城市教職工家庭人家住房面積達到當地居民的平均水平”。然而，20世紀90年代存在大面積拖欠教師工資問題，成為這一時期教師流失現象嚴重的重要原因之一。
　　這一時期盡管加強了對于教師職業的專業化要求，然而這種專業化要求更多地局限在對學歷的要求上。此時的教師形象好似是“一桶水”：“教師要給學生一碗水，自己先要有一桶水。”“桶論”折射出來的是應試教育模式對教師資格的要求。一桶水顯然遠遠多于一碗水，且碗中之水完全是由桶中的同質之水倒進去的，這暗示著教師只要具備足夠多的知識儲備就可以了。另外，桶中之水乃一桶死水，這似乎表明教師完全可以憑一時之學，終身從教，而無需更新和擴大水源。所以教師只要成功地把自己桶中的水“自上而下倒進”學生的碗中（灌輸），就達到教學目標了，就是所謂的好教師。這種教師形象只重視教師的知識儲備量，而忽視教師的教育教學能力和教師的職業道德等情感和道德的因素。同時，隨著“春蠶”、“蠟燭”、“太陽底下最光輝的職業”等贊美教師的字眼逐漸淡出人們的視野，在某種程度上也潛藏著教師職業道德下滑的危機。
　　
　　3.進入21世紀至今：專業化教師
　　隨著我國各項社會事業的發展，教育事業、教師職業越來越受到重視。2007年8月31日，國家主席胡錦濤在會見全國優秀教師代表時，肯定了廣大教師為社會主義現代化建設和民族振興作出的重大貢獻，提出教師是推動教育事業發展、培養高素質人才的關鍵。這一時期，我國學者開始系統地從國外引入教師專業化的理論和經驗，教師專業化向縱深發展。在20世紀90年代，教師的專業化只規定了教師的學歷，而且學歷標準和達標率低。到2005年，我國小學、初中、高中專任教師的合格率分別達到98.62%、95.22%、83.46%。《面向21世紀教育振興計劃》還提出：“2010年前后，具備條件的地區力爭使小學和初中專任教師的學歷分別提升到專科和本科層次的目標，經濟發達地區高中專任教師和校長中獲碩士學位者應達到一定比例。”除了學歷標準提高之外，現代教育對教師內在素質提出了更高要求。長期以來，我們教師的核心角色是單一的知識傳授者，現在要扮演多元角色，例如知識的傳遞者、學生學習的促進者、課程開發者、教育者、心理健康的維護者、終身學習者，等等。這些新的角色要求教師不僅要掌握學科專業知識，還要具備教育心理學的知識，以及從事教育教學工作所應具備的基本技能；而且教師逐漸從嚴謹的教科書、教學大綱的束縛中解放出來，擁有對課程與教學的設計、決策、評價與管理權力。教師的人生價值逐漸從外在工具性價值走向生命發展價值，不再僅僅是培養建設者和接班人，而是成為自身發展的主體，個性自我被挖掘，個性魅力受到重視。教師職業的專業性質越來越明顯。
　　在物質待遇方面，從2000年起，國家連年較大幅度地提高教師工資水平。根據教育部提供的數字，2005年，全國教師的平均工資超過了公務員工資的平均水平。其中，高校教師年平均工資超過2.33萬元，比20年前增長了17.8倍；中小學教師年平均工資達到了1.33萬元，比20年前增長了10.9倍。教師住房條件也大幅度改善，城鎮教師家庭人均住房面積已從1993年的6.9平方米提高到2005年的26.05平方米，超過了城鎮居民的人均居住水平。[2]2006年12月，全國事業單位工資制度改革啟動，此次工資改革中，教師工資上漲幅度最大。2007年工資制度改革，中小學教師基本工資標準又提高10%。
　　在21世紀，教師職業已經不像在20世紀80年代那樣是人人可為的，也不像在20世紀90年代那樣幾乎只要具備一定的知識量就可以勝任，教師職業正逐漸地發展成為一種專業。中國教育學會會長顧明遠教授曾指出：社會職業有一條鐵的規律，即只有專業化才有社會地位，才能受到社會的尊重。因此，可以說隨著教師職業專業化的進一步發展，教師社會地位會越來越高。
　　
　　二
　　
　　隨著教師職業的逐漸專業化，教師的社會地位有了明顯的提高。但不容置疑，教師職業要實現“最受人尊敬和羨慕的職業”的理想還有一段很長的路要走。目前制約教師地位提高的基本因素有以下三點。
　　
　　1.教師專業化水平仍舊偏低
　　葉瀾教授曾指出，一種職業能否被稱為專業有三個條件：第一，有專業理論知識作依據，有專門的技能作保障；第二，承擔重要的社會責任，具備較高的職業道德；第三，具有專業性的自主權，表現為制定了專業資格制度，如入職、聘用、解聘、晉升等制度。[3]以此考察我國中小學教師職業，自改革開放30年來，其專業化水平的確較以前有了很大程度的提高，但仍有待發展。首先，學歷水平不高。雖然我國教育政策提出今后要提高教師的學歷，但現行的學歷要求采取的仍是1993年《教師法》的標準——小學教師具有中師學歷、初中教師具有大專學歷、高中教師具有本科學歷。這種學歷層次已經不能適應需要。其次，教師入口把關不嚴格。雖然我國實施了教師資格制度，但一般只要成績及格，師范類院校畢業生就都能獲得相應的資格證書，其教育教學能力卻往往令人擔憂。教師聘任制也在實踐中變得有名無實。更有甚者，在一些地方，聘任制的實行加大了單位領導人的權力系數，強化了某種人身依附關系，進一步促進了“關系網”的發展。再次，目前中小學教師的專業化發展容易被片面化為學科的專業化，而忽視教育和教學的專業化知識和技能，并且在追求教師的教學技能的提升時沒有突出教師的全面發展。最后，在很大程度上，教師仍然只是教育制度中的一個“齒輪”，以專業化的姿態從屬于現代科層體制，其專業自主權還沒有真正實現。
　　
　　2.教師職業道德滑坡
　　我國市場經濟體制的建立給人們提供了更廣闊的自由發展空間，人們的自主性增強，久遭壓抑的個性得到解放，對效益、利益最大化的追求得到認可。同時，功利價值觀迅速擴展，把本來是手段的效益、利益當做人生目的來追求，導致了全社會普遍的道德滑坡。價值觀的轉變也深深影響著傳統上固守“清貧”的教師群體。在市場經濟大潮的沖擊下，有一些教師經不住利益誘惑，做出了有損師德的事情。有的教師借各種機會公開向學生及家長索要禮品或其他好處；有的故意把應該在課堂上講的內容放在補課班上講，以此收取補課費，等等。師德滑坡還有一個原因是教育教學的技能和效率取向，似乎只要掌握了專業知識和教學技能、讓學生取得好成績就是好教師，而忽視了對教師品質的要求。教師職業道德滑坡損害了教師的職業形象，危及了教師社會地位，導致形成與20世紀80年代截然相反的怪現象：教師職業在一步步發展成為令人羨慕的職業的同時，卻越來越遠離受人尊敬的地位。
　　
　　3.師生關系矯枉過正
　　由于受“師道尊嚴”觀念的影響，我國傳統的教學實踐傾向于以教師為中心，強調教師掌握著教學過程中的主動權，是教育教學活動中的權威。隨著基礎教育改革和新課改的實施和深化，理論界開始倡導一種平等、民主、對話的新型師生關系，認為教師是教學的主體、學生是學習的主體，教學過程就是由教師的教和學生的學所構成的缺一不可的二元主體和諧發展的過程。但是在實踐中卻存在著過分強調學生中心的矯枉過正弊端：學生在教育教學過程中的主體地位和個性差異越來越受到重視，而教師的主導作用卻被忽視；教師被要求尊重學生、理解學生、寬容學生，而自身權益卻得不到保障，教師人格不被尊重，屢見報端的“辱師”事件就是很好的例子。
　　
　　三
　　
　　有學者指出：“教師的整體社會地位實際上是教師職業在社會成員的擇業取向中所處的位置。”[4]以人們的擇業取向來考察這30年來教師社會地位的變化，可以說教師的社會地位在一步步提高。從理論上對提高教師社會地位的經驗加以總結，并結合當今教師職業發展的特點，為了實現“最受人尊敬和羨慕的職業之一”的理想，筆者以為應該在以下四個方面作出努力。
　　
　　1.大力促進教師的專業化發展
　　教師專業化已成為我國教育改革的一個重要發展趨勢，也是教育理念和教育實踐首先需要解決的問題之一。職業是可替代的、機械重復的和他主的，是謀生的工作，而專業是不可替代的、知識技能復雜的和具有廣泛的職業自主性的。所以當一種職業發展成為一種專業的時候，就表明該職業已經擁有很高的社會地位。1996年，聯合國教科文組織提出，“在提高教師地位的整體策略中，專業化，作為一種改善教師地位和工作條件的策略，是最有前途的中長期策略”。從歷史上看，教師專業化的價值取向包括兩個方面：一是爭取教師專業的地位與權利，集體向上流動；二是促進教師個人專業能力的發展。教師專業化的這兩種價值取向相輔相成。教師個人專業能力的提高，即教師個人專業化是教師集體專業化的基礎和源泉，教師集體向上流動又是教師個體能力發展的必然結果。
　　
　　2.保證教師工資待遇與其勞動價值相一致
　　教師勞動是一項復雜的腦力勞動，凡準備從事這一職業的人需花費較多的時間和費用接受教育和培訓。按照馬克思的勞動價值論，生產一種勞動花費的時間越長，它的價值也就越高。因此，教師勞動具有較高的價值，也就應獲得較高的經濟報酬。
　　在上述評價教師社會地位的三個標準中，工資待遇是最基本的。尤其在社會轉型時期的價值取向多元化的背景下，工資待遇的高低在很大程度上決定了一種職業在社會關系空間中相對位置的高低。提高教師的工資待遇，保障教師的物質生活條件，這是提高教師地位的一項基本前提。教師工資待遇應與其勞動價值相一致。不然，很少有人愿意從事教育事業，更難吸引優秀人才，必然降低教師隊伍質量，從而使教育改革淪為空談，最終影響教育發展。
　　
　　3.加強教育法制建設，保障教師合法權益
　　在我們的歷史上，教師的社會地位更多地依據“師之所存”的“道”和少數人充任教師的特權性和貴族性。在大眾媒介興起和中下層平民充任中小學教師職業的今天，教師的社會地位則需要法律的確認，即法律以權利和義務的對等性與現代法律的平等性和公正性來保證教師的社會地位。可以說，法律關于教師的規定是對教師職責的重要性及其社會地位的最高評價。20世紀80年代，我們國家傾向于一些臨時性的政策措施呼吁“尊師重教”，但由于缺乏強制性和法律保護，這些政策宣傳只能流于口頭。所以曾一度出現過教師外流的情況，成為當時教育事業發展的潛在危機。1993年，《教師法》第一次從法律上確認了教師社會地位的專業性和神圣性，維護教師的合法權益，使教師社會地位有了法律保障。但必須指出的是，現在有關教師的法律軟弱無力，這是有些部門或個人敢于以身試法、侵犯教師合法權益的一個重要原因。比如，雖然《教師法》提出教師有按時獲取工資報酬的權利，但20世紀90年代仍存在大面積拖欠教師工資的現象；而且今天侮辱、毆打教師的現象也屢有發生。所以一方面我們要加強教育法制建設，做到有法可依，另外還必須加大依法治教的力度。
　　
　　4.加強師德建設
　　雅斯貝爾斯提出教育是“人對人的主體間靈肉交流活動”。教育是太陽底下最神圣、最崇高的事業，所以從事教育工作的老師應當具有高尚的職業道德，一如夸美紐斯所說：“教師應該是道德卓越的優秀人物。”20世紀80年代，雖然教師的工資待遇比較低，卻涌現出一大批兢兢業業、任勞任怨、熱愛教育事業的優秀教師，他們深受人們愛戴。然而受市場經濟大潮的波及，目前，師德的確有滑坡的趨勢。雖然教師的工資待遇提高了，教師的教學能力也提高了，但教師在人們心目中的形象卻不如從前。因此，在21世紀，必須加強師德建設。師德可分為兩個領域，即作為一個社會公民所必須具備的公民道德和作為教師所必須具備的職業道德。教師的職業道德（或教師的專業倫理義務）是指教育在制度的規范之內確定的責任，主要包括教師的工作對于國家和社會的道德義務，對于教育本身和對于學生的義務。[5]師德建設必須從這三個方面進行。也就是說，教師的專業發展不能再把教師專業知識和技能的訓練放在第一位，而應該更加重視教師完整的道德品質的發展。
　　人是社會的主體，人的發展是社會發展的目的。“教書育人”本該是一項崇高的事業，從事教育事業的人——教師本該具有崇高的社會地位，尤其是在目前國際社會競爭激烈，科技知識是第一生產力的時代背景下，教師更應該享有較高的社會地位。為此，切實推動教師的專業化發展，是我們面臨的一項緊迫任務。
　　
　　注釋：
　　[1]劉云杉．從啟蒙者到專業人[M]．北京：北京師范大學出版社，2006：145．
　　[2]http://news3.xinhuanet.com/school/2005-10/03/content_3461107.htm
　　[3]葉瀾．新世紀教師專業素養初探[J]．教育研究與實驗，1998（1）．
　　[4]吳康寧．教育社會學[M]．北京：人民教育出版社，2004：198．
　　[5]金生鈜．何為好教師——論教師的道德[J]．中國教師，2008（1）．
　　
　　（作者單位：北京師范大學教育學院）
　　
　　（責任編輯：王