教學過程與兒童精神世界的擴展

　　2007年10月16日，我在清華附小聽了竇桂梅老師講的《三打白骨精》一課，感受非常深刻。這是一堂名著導讀課，竇老師從引導學生逐步得出小說的基本要素——環境、人物、情節——開始，然后回到“三打白骨精”的環境、人物和情節之中。隨后，先從白骨精的形象入手，提煉出她的“三變”，接著分析孫悟空的“三打”，再是唐僧的“三責”。然后，引導學生分析“三變”、“三打”、“三責”之間的不同，以及相互之間的聯系，讓學生理解小說的反復敘事，體會其中不變中的變化、相同中的不同，進而在交織的情節網絡結構中凸現人物性格，并顯現敘事中的基本主題：“一心向善。”隨后，又從“三打白骨精”擴展到引導學生對整部《西游記》內在結構的把握，再延伸至中國古代小說與文化，比如“三顧茅廬”等；通過不同的人談《西游記》來提示《西游記》在歷史中的變遷和在當代的意義，從而顯現出一種解釋史的脈絡，再順其自然地延伸到時下社會生活，包括白骨精的申辯，所謂“白領”、“精英”、“骨干”等，從而使得古典作品的閱讀與學生的生命世界發生了緊密聯系。
　　這堂課讓我思考一個重要問題，即在教學中兒童的精神世界到底是如何擴展的，或者說兒童思維究竟是如何通過教學獲得發展的。
　　語文教學的中心環節是文本解讀，但如果僅就文本解釋文本，立足點實際上只是文本自身，而不是兒童的精神世界；是讓兒童的精神世界簡單地接近文本，而不是以文本的解讀來有效地啟迪、激發兒童的精神世界。怎樣由文本解讀而達到兒童精神世界的積極擴展呢？或者說，由文本達至個體精神世界的起點在哪里？找到這個起點，實際上就是找到了教育成功的起點，這個起點就是文本潛結構與兒童思維潛結構的統一。
　　我們先來看文本的結構。文本有自己顯在的邏輯結構，即我們通常能從字面上看到的由語義、語段構成的文章基本結構。不僅如此，文本還有潛在的結構，即構成文本出發點的內在秩序，在《三打白骨精》中的潛結構就是以環境、人物、情節為基本要素而引出的“三變”、“三打”和“三責”。以文本為中心，除了向內的潛結構，還有向外延展的結構序列，即文本向文化、歷史與生活世界擴展的開放性結構。在《三打白骨精》這里，就是《三打白骨精》向整部《西游記》、向古典章回體小說、向《西游記》的解釋史、向當今社會生活的延展。
　　與文本的結構序列相似，兒童的精神發展同樣存在著擴展性的精神結構與內在秩序。兒童對文本的學習不僅僅是認識基本的字詞句篇，同時也是開啟個體內在精神世界。無疑，兒童面對文本，有著潛在的思維結構，也就是基本的認識水平。教學如果停留在文本的一般性解釋上，教學就只是一般性地利用兒童已有的思維結構與認識水平。只有在教學有效地引導個體認識自己已有的思維結構，并在已有認識結構的基礎上充分地激活、擴展個體既有的思維水平與精神空間，在對歷史、文化與生活世界的延展性認識中提升個體的精神結構，并使心靈世界潛在的認識結構秩序化、明朗化，從而提高個體心靈世界的整體水平與能力，這樣，兒童精神世界的內在秩序才能獲得有效的發展。
　　由于文本的潛結構與延展性結構都是在邏輯上、在想象中發現與建構的，對文本潛結構的發現及其向文本開放性結構的擴展，實際上就是兒童精神世界的內在結構的發現與擴展。兒童精神世界的發展正是在兒童精神結構與文本結構彼此合一的過程中實現的。當然，這個過程是循環往復的。正是教學過程中，在教師積極的引導下，由文本潛結構（元結構），到文本自身，到歷史、文化與生活世界之間的不斷回返，激活兒童心靈世界的潛在認識結構，并使得這種精神結構不斷地向歷史、文化與生活世界擴展，從而獲得個體精神世界的不斷提升。
　　在這個意義上，我們需要回到維果茨基，這位20世紀上半葉蘇聯天才型的心理學家曾經指出：“兒童思維發展過程真正的運動不是從個人到社會化的，而是從社會性的到個人的。”[1]正是文本向潛結構與延展性結構的發現與擴展，激活、帶動了兒童精神世界的發現、擴展與內在精神秩序的提升。正因為如此，教學應該是為兒童發展中的最近發展區服務的，教學必須立足于兒童心理結構與精神秩序的發展，而不是簡單地
　　順應兒童的已有心理水平。正如維果茨基所說：“我們始終應該確定教學的最低閾限。但事情并未止于此：我們還應該確定教學的最高閾限。只有在這兩個閾限之間教學才能取得成效。教學一門課程的最佳時期就在這兩者之間。教育學不應當以兒童發展的昨天，而是應當以兒童發展的明天作為方向。只有那時它才能在教學過程中引發現在處于最近發展區里的發展過程。”教學指向兒童發展的明天，從兒童發展的潛結構出發，指向兒童發展的延展性結構，從而有效地擴展、提升兒童精神世界的內在秩序，這是教學勇敢地擔當兒童成長責任的表現。
　　不斷地回到原點，是為了更好地出發。回到個體心理的潛結構，是為了指向個體精神世界的延展性結構，是為了個體精神世界內在秩序的發展與提升。
　　今天，當我們一味地倡導教學如何順應兒童當今的心理需要的時候，我們必須看到兒童心理需要的客觀性。這種兒童心理需要的客觀性主要表現在兩個方面：一是當今兒童心理發展水平實際和發展中的問題指向，即兒童自身發展的客觀需要；一是社會文化與歷史發展所給定的當今兒童發展的可能性，即由社會歷史與文化決定的兒童個體發展所能達到、需要達到的基本水平。
　　在這個意義上，教學并不是隨心所欲；有責任感的教學需要站在兒童心理發展的高度，站在歷史、文化與時代的高度；教學的指向決不是兒童的簡單快樂，盡管教學過程并不排斥學生愉快的心理感受。教學在任何時候所真正指向的都是，或者說應該是兒童精神世界的擴展。
　　
　　注釋：
　　[1]維果茨基.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2005：52.
　　
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