作業(yè)成為產(chǎn)品，學(xué)生成為員工

　　課程是教育思想和教育觀念的集中體現(xiàn)，是實施人才培養(yǎng)目標的主要手段，是組織教育活動的主要依據(jù)，是學(xué)校一切教育教學(xué)活動的核心。教育部在《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育質(zhì)量的若干意見》中指出“課程建設(shè)與課程改革是提高教學(xué)質(zhì)量的核心，也是教學(xué)改革的重點和難點。高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標準，改革課程體系和教學(xué)能力?！薄耙e極推行與生產(chǎn)勞動和社會實踐相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式，把工學(xué)結(jié)合作為高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點，帶動專業(yè)調(diào)整與建設(shè)，引導(dǎo)課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革。”在這一文件精神指引下，廣州番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院通過對傳統(tǒng)課程模式的反思，不斷更新教育理念，進行新的課程模式改革，形成了課程設(shè)計項目化、課程組織團隊化、課程實施生產(chǎn)化、課程成果產(chǎn)品化、課程評價立體化的“五位一體”工學(xué)結(jié)合項目課程模式。
　　
　　一、“五位一體”工學(xué)結(jié)合項目課程模式形成的基礎(chǔ)
　　
　　1.對傳統(tǒng)職業(yè)教育課程模式的反思
　　長期以來，我國職業(yè)教育課程具有明顯的學(xué)科化傾向，按知識的邏輯體系來組織課程內(nèi)容，強調(diào)知識的完備性、系統(tǒng)性，重視理論知識的傳授，認為實踐只是理論的延伸和附屬。因此在教學(xué)組織管理上仍然是課堂講授為主，學(xué)生只是被動的理論接受者和技能模仿者；在教學(xué)評價上主要采取書面考試的方式，注重對學(xué)生知識掌握程度的考察。這種學(xué)科化職業(yè)教育課程模式忽視了職業(yè)教育的獨特性，忽視了職業(yè)教育對象的獨特性，使學(xué)生在理論上不如同等層次普通學(xué)校的學(xué)生，在技能上不如在企業(yè)培訓(xùn)了幾個月的人員，致使人才培養(yǎng)質(zhì)量難以滿足社會經(jīng)濟發(fā)展需要。
　　我院在發(fā)展過程中也越來越認識到傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的弊端：盡管學(xué)生學(xué)習(xí)了足夠的理論知識，但對學(xué)生實踐能力的提高并沒有明顯幫助；即使學(xué)生通過實訓(xùn)課程掌握了相應(yīng)的職業(yè)技能，但卻難以在具體的工作情境中轉(zhuǎn)化；理論與實踐的分離，知識技能與實際工作情境的脫離使學(xué)生覺得學(xué)無所用，缺乏學(xué)習(xí)動力，學(xué)習(xí)積極性差。
　　2.“工學(xué)結(jié)合”教育理念的啟發(fā)
　　“工學(xué)結(jié)合”教育理念為我們審視傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式提供了理論基礎(chǔ)。關(guān)于“工學(xué)結(jié)合”的起源大家眾說紛紜。一些學(xué)者認為它起源于英國空想社會主義者托馬斯?莫爾，有的學(xué)者認為它的創(chuàng)始人是美國俄亥俄州辛辛那提大學(xué)工學(xué)院院長赫爾曼?施奈德。不管其起源于何處，它實際上體現(xiàn)了目前職業(yè)教育以實踐為導(dǎo)向，以工作任務(wù)為載體，讓學(xué)生在做中學(xué)，實現(xiàn)知識與技能有效融合的一個普遍發(fā)展趨勢。德國的“雙元制”、澳大利亞的TAFE和“新學(xué)徒制計劃”、美國的“合作教育”、英國的“現(xiàn)代學(xué)徒制”都是這一職業(yè)教育思想的體現(xiàn)，只是表述方式不同而已。“工學(xué)結(jié)合”是符合職業(yè)教育特征的一種教育理念，但其具體實踐形式可以是豐富多彩的，不同的國情和職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀也要求有不同的實現(xiàn)形式。如何才能找到一條適合我院發(fā)展的工學(xué)結(jié)合之路呢？
　　3.項目課程理論
　　項目課程是學(xué)校職業(yè)教育模式下落實“工學(xué)結(jié)合”理念的一個有效途徑。項目課程強調(diào)以工作任務(wù)（項目）為中心選擇、組織課程內(nèi)容，防止了理論與實踐的分離；強調(diào)在與工作任務(wù)的聯(lián)系中去掌握知識、鍛煉技能，防止了知識技能與具體工作情境的脫節(jié)；強調(diào)具有實際價值的“成果”的獲得（可以是一個物品、一項服務(wù)，或者一個故障的排除、問題的解決等），能有效調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)的成就感和自信心。這些正是傳統(tǒng)學(xué)科課程所缺乏的。
　　通過對國外的CBE、MES、雙元制、學(xué)習(xí)包等課程模式的比較，我們認為項目課程理論更適合我院的實際情況。
　　
　　二、“五位一體”工學(xué)結(jié)合項目課程的實施——以裝潢藝術(shù)設(shè)計專業(yè)為例
　　
　　在總結(jié)國內(nèi)各高職院校實行項目課程改革經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，我院邀請了項目課程改革專家進行指導(dǎo)，通過我院教師的共同努力，形成了“五位一體”工學(xué)結(jié)合項目課程模式。下面主要以我院的裝潢藝術(shù)設(shè)計專業(yè)為例，具體介紹“五位一體”工學(xué)結(jié)合項目課程模式的實施。
　　1.課程設(shè)計——項目化
　　打破傳統(tǒng)的以知識邏輯為主線組織課程內(nèi)容的模式，在工作任務(wù)與職業(yè)能力分析基礎(chǔ)上，根據(jù)專業(yè)特點和人才培養(yǎng)規(guī)格，進行項目yPlrJMxgGwMozpIBW5FDJjgMap2e6ey5LrMv4pZkF4c=方案設(shè)計，獲得形式化的工作項目，并進一步具化為與工作任務(wù)相匹配的項目模塊，確定完成該工作任務(wù)或項目所依托的典型產(chǎn)品（服務(wù)）。如“戶外廣告設(shè)計與制作”則依托路牌、燈箱、霓虹燈、公交車等典型設(shè)計媒介來進行具體的項目模塊設(shè)計。在此項目設(shè)計基礎(chǔ)上，根據(jù)項目課程需要引入企業(yè)真實的制作任務(wù)、設(shè)計方案、產(chǎn)品包裝等作為教學(xué)項目。
　　2.課程組織——團隊化
　　改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，按工作任務(wù)分工組建由教師、企業(yè)設(shè)計師、學(xué)生共同參與的工作團隊。教師負責(zé)課程組織，企業(yè)設(shè)計師負責(zé)工作指導(dǎo)，學(xué)生成為設(shè)計主體，通過團隊合作，最終完成項目方案。
　　通過團隊方式來組織教學(xué)，改變了傳統(tǒng)的師生間上與下單向交流的方式，團隊成員在自覺交流和監(jiān)督中反思自己和團隊其他成員并正確定位自己。團隊又通過其成員間不同方式、不同類型和不同領(lǐng)域的互