從無法預約的精彩到思想的在場

　　留心一下時下的語文課堂教學，我們不難發現，由于對于教學機智的“淺解”乃至“誤解”，往往走進一些誤區：其一，隨意生成，無限拓展，與課堂教學目標背離，教學的有效性大大降低；其二，媚俗搞笑，純粹為了活躍課堂氣氛而制造笑料，喪失了理性的思考和情感的體驗；其三，拋卻文本，形式主義的活動頻繁，忽視了語文學科工具性與人文性結合的基本屬性，課堂教學的“語文味”逐漸淡去。鑒于此，我們有必要探究一下語文課堂中的教學機智，從而體味語文教育智慧的意蘊。
　　
　　一、語文課堂教學機智的特質：敏感、投入，基于言語實踐的審美感知與創造
　　
　　隨著新課標的實施，生成性的課堂教學，往往能創造出許多未曾預知的精彩。然而，很多教師為了追求“生成性”的課堂教學，常常隨意發揮自己的“教學機智”，挖掘一些教學細節，甚至被一些毫無意義的生成性問題分散精力，偏離了航道，把學生引入迷宮。如有位老師在教學朱自清的《春》時，討論文中“一年之計在于春”一句的含義時，靈機一動，隨即引導學生交流歇后語，然后又利用網絡搜索了一組組歇后語，學生一邊讀一邊笑聲不斷，大半節課時間就這樣度過了。又如在學習沈從文的《端午日》時，其間教師為了幫助學生體驗賽龍舟熱鬧壯觀的場面，讓學生自由活動，有的學生以文具盒為鼓，以手為漿，有的學生干脆操起了教室里的掃帚、拖把，吶喊聲此起彼伏，一場緊張激烈的“賽龍舟”就這樣開始了……顯然在這樣喧鬧課堂的背后，隱藏的是淺薄和虛妄，而“語文味”已喪失殆盡。
　　機智包含著敏感性，是一種全身心的、審美的感知能力；語文課堂的教學機智則應是基于言語實踐的即興投入的審美感知。
　　1.必須牢牢把握“語文”的韁繩
　　“生成”也許是一種不曾預約的精彩，但更是一種富有靈性的召喚，一種價值引導下的自主構建。應在充分預約中尋求平衡，醞釀突破。在動態生成的語文課堂教學過程中，教師必須把握“語文”的韁繩，瞄準教學目標，善于轉化一些教學意外的“事故”。注意把握“語文”的本質屬性，適時作出反應和調整。
　　2.莫讓學生與文本漸行漸遠
　　閱讀教學是教師、學生與文本之間對話的過程，應該引導學生在語言的叢林中漫步，或駐足欣賞，或仔細玩味，學生才能對文本有個性化的理解和獨特的感悟。正如王尚文教授所說：“書面語的閱讀只有還文字以聲音，才能在傾聽中找回生命的氣息，找到心靈的感覺。”[1]個性飛揚而不隨心所欲，思維馳騁而不胡思亂想，這才是我們所要追求的理想的語文閱讀教學。
　　
　　二、語文課堂教學機智的調控：即興創作，對意外的情境進行嶄新的塑造
　　
　　機智表現為臨場的天賦，教學就是“即興創作”。語文課堂教學要實現這樣有效生成的境界，必須調控教學機智，正確對待一些意外情境并加以創造性地塑造。
　　1.“美麗”的錯誤：無法預約的精彩
　　錯誤是極具課程意義的課堂動態資源。因此，當學生出現錯誤時，不能聽之任之，而應利用學生錯誤中的可利用因素，追問暗示，及時糾正，也可以因勢利導，生成新的教學資源。那么，錯誤也可變得美麗。在教學陶淵明的《飲酒》一詩臨近結束時，筆者讓學生默寫此詩，有幾個學生將最后一句“此中有真意，欲辨已忘言”中的“辨”字寫成“辯”。筆者引導學生辨別，究竟用哪一個字好。有學生說聯系下文“忘言”應該用“辯論”的“辯”。筆者立即引申，原詩卻用“辨別”的“辨”，用意何在？學生聯系上文明白了要“辨別”的是“此中”的“真意”，這“真意”包含了陶淵明遠離官場的紛擾繁雜，追求安逸恬靜的田園生活的志趣，自然得用“心”來“辨”。這里利用了學生的一個別字，深化了詩歌主題的理解，觸及到詩人的靈魂深處，顯然，這樣“美麗”的錯誤忽視不得。
　　2.意外的“雜音”：多元解讀的另類風景
　　在預設教案時，教師往往根據課本及教學參考書等文本資料進行研讀設計，而學情可以預估但不可定估，特別是對于文學作品的解讀，經常出現多元化的解讀觀點，我們應該善于聆聽“雜音”，鼓勵學生的個性化閱讀成果，同時及時糾正解讀中的偏差。如在教學童話《皇帝的新裝》時，要求學生思考這篇童話是圍繞哪一個字展開情節的，筆者預先設置的是“騙”字（大臣、騙子、皇帝之間互相欺騙，小孩揭開騙局），而課堂上學生的答案是豐富多彩的：有的說用一個“裝”字（做新裝、穿新裝、揭新裝），有的說用一個“欺”字（大人們互相欺騙，小孩結束欺騙），有的說用“虛”字（大臣、皇帝、騙子、成年人都是心虛的）……顯然學生的發言全面而深刻，不僅巧妙歸納了童話的情節，也觸及到童話的主題思想。
　　3.學生的差異：課程資源的生長點
　　受性別、個性、認知方式、生活背景、價值取向等諸多因素的影響，學生之間的差異是必然的，教師在教學中要正視差異，尊重學生間的差異，承認個體差異，并幫助個體形成適合各自學力的“差異目標”。課堂上需要運用教學機智，將個體差異視為一種交往資源去開發、利用，使得每個個體在自己的水平上得到最優的發展。教學李煜的《相見歡?無言獨上西樓》時，筆者充分利用學生朗讀效果的差異，先請粗獷個性的男生朗讀，再請感情細膩的女生朗讀。通過對比，讓學生在朗讀中體會詞中表達的思鄉愁苦之情和亡國切身之痛。
　　4.靜默的空白：學生思維的靈性空間
　　對話教學中的“留白”往往具有不確定性、召喚性，能為學生提供豐富的想象空間或意義領域，讓學生的思維多向發展，在自由思考的靈性空間生發智慧。學習當代作家沈從文的《端午日》，在完成文本閱讀，賞析精彩的場面描寫后，學生初步了解了端午節的民俗風情，為了進一步領悟課文的文化內涵，增加言語實踐的機會，筆者靈機一動，何不讓學生借短信息表達情感，于是將手機里的兩則短信讀給學生聽，然后留給學生充分的時間進行短信創作。有了這樣的契機，學生會在文本的個性化解讀所留下的“空白”中，進行言語實踐，從而迸發靈性，妙語連珠，驚嘆四座。
　　
　　三、語文課堂教學機智的氛圍：營造情調，在立體的對話中觸摸言語生命的體溫
　　
　　課堂上籠罩的特定言語氣氛可能會阻止或者促進教師和學生間的聯系和接觸，這種氣氛是由于存在或匱乏某種機智所導致的。每一個情境都有它自己的調子，一個“好的情調”的構成要超出言語語調或說話的語氣。《語文課程標準》強調閱讀是學生的個性化行為，要讓學生直接面對文本，充分地去讀；營造一個有利閱讀主體情緒化的“場”，使他們主動地讀、專注地讀，在立體的對話中走進文本，品味語言，豐富語感，陶冶情操。
　　在閱讀教學中，學生作為特殊的對話者、解釋者，他們的知識積累還不夠深厚，人生閱歷還不夠豐富，審美能力尚處于初級階段，這就決定了文本視野與學生視野之間存在著距離，我們可以通過閱讀視角的轉換，消除張力，達到視野的融合。
　　
　　四、語文課堂教學機智的升級：思想在場，在反思中提升語文教師專業化水準
　　
　　加拿大教育家馬克思?范梅南將機智定義為“充滿思想的行動和充滿行動的思想”。[2]語文課堂教學機智的催生和深化，必須強調語文教師思想的“在場”，倡導教學反思，從而提升專業化水準。
　　每一個教師都會有自我感覺良好或自我感覺失敗的上課經歷，而這種感覺往往是瞬間發生的，其間激發的教學機智的火花，如果不及時地反思、總結、研究、深化，往往會隨著時間的流逝喪失殆盡。潘新和先生指出，每一個教師都可以尋找適合自己的一種或數種的體裁，把“后教學”的自省寫下來，這是教師的一筆豐厚的個人資產，是教師教育人生和言語生命的見證。[3]
　　機智需要的是一個微妙的規范。機智要求我們能“讀懂”或理解課堂的情境以便作出恰當的言行，并進而利用教學札記、教學案例、教學隨筆、教學評論等形式及時地總結寫作，這樣可以幫助我們積累教學機智，豐富教育智慧。誠如竇桂梅老師所說：“正因為寫，你的筆就要和你的課堂通過心靈的橋梁發生聯系，你會忠于你的課堂，兼納別人的‘聲音’。寫，讓自己活得明白，更讓自己活出了精彩。寫，也許會改變你的課堂磁場，甚至改變你的生命屬性。”[4]生命這支“思想的蘆葦”，只有借助于書寫，才能使自己“在場”；只有細膩的情感的召喚，才會引起彼此的共鳴，在彼此心靈深處留下深深的烙印。
　　
　　注釋：
　　[1]王尚文.語文教學對話論[M].杭州：浙江教育出版社，2004：2.
　　[2]馬克思?范梅南.教學機智：教育智慧的意蘊[M].北京：教育科學出版社，2001：6.
　　[3]潘新和.語文：表現與存在[M].福州：福建人民出版社，2004：12.
　　[4]竇桂梅.寫作，改變你的屬性[J].人民教育，2007（6）.
　　（作者單位：江蘇翔宇教育集團寶應縣實驗初級中學）
　　（責任編輯：陳德然）