教師失去權(quán)威了嗎

　　中國幾千年的教育文化宣揚(yáng)“師道尊嚴(yán)”，認(rèn)為“道之所存，師之所存”，教師是“道”的化身，具有極高的權(quán)威。最早宣揚(yáng)教師權(quán)威性的人莫過于荀子，他明確提出“天地君親師”的說法：“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也”，“國將興，必貴師而重傅；國將衰，必賤師而輕傅”，“言不稱師謂之畔（叛），教不稱師謂之倍（背）”。[1]《禮記?學(xué)記》中也說到：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。”[2]
　　然而，隨著時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步，教師的權(quán)威不斷受到新的挑戰(zhàn)。面對(duì)這些挑戰(zhàn)，基本上存在兩種研究思路：一是提出要消解教師權(quán)威，二是認(rèn)為教師的權(quán)威不能也不會(huì)消解，提出從傳統(tǒng)教師權(quán)威到現(xiàn)代權(quán)威的轉(zhuǎn)型。在此，我們認(rèn)同第二種研究思路，認(rèn)為教師的權(quán)威不會(huì)失去，但需重新詮釋教師權(quán)威的涵義，以利于教師的專業(yè)發(fā)展。
　　
　　一、教師是否具有權(quán)威
　　
　　關(guān)于此問題，最早觸及教師權(quán)威問題的教育社會(huì)學(xué)家涂爾干在《教育與社會(huì)學(xué)》中認(rèn)為，教育在本質(zhì)上是一種權(quán)威性的活動(dòng)。教師乃是社會(huì)的代言人，是他所處的時(shí)代和國家的重要道德觀念的解釋者。[3]與此相伴，教師必須具有權(quán)威感。涂爾干認(rèn)為教師的權(quán)威一來自社會(huì)，二來自教師自身的素質(zhì)。Clifton，R.A.與Roberts，L.W.對(duì)教師權(quán)威的層面構(gòu)成進(jìn)行了更為詳細(xì)的研究，認(rèn)為教師的權(quán)威來源于四種因素：第一種是傳統(tǒng)的權(quán)威，即在長期的傳統(tǒng)因素下形成的權(quán)威；第二種是法定的或官方的權(quán)威；第三種是感召的權(quán)威，即由個(gè)人魅力所獲得的權(quán)威；第四種是專業(yè)的權(quán)威。其中，傳統(tǒng)的、法定的權(quán)威源于教育制度，是外在于教師個(gè)體的，其大小取決于一定社會(huì)的教師文化傳統(tǒng)和有關(guān)教師權(quán)利的法律條款；而感召的、專業(yè)的權(quán)威則源于教師個(gè)體的修養(yǎng)，是內(nèi)在于教師個(gè)體的，其大小是由教師個(gè)體素質(zhì)高低所決定的。他們認(rèn)為，教師的權(quán)威不單純?nèi)Q于以上任何一種因素，而是取決于這四種因素的相互作用。[4]
　　以上學(xué)者分析的教師權(quán)威的四種來源在教育實(shí)踐中也是客觀存在的。某人是一名教師，就意味著社會(huì)賦予他教育學(xué)生的責(zé)任。換言之，他就具備了傳統(tǒng)權(quán)威和法定權(quán)威。教師的這兩種權(quán)威是形式權(quán)威，其存在源于社會(huì)認(rèn)定，并且在同一社會(huì)狀況下，它不因人而異、不因時(shí)而異。或者說，因?yàn)榻逃翘幵谝粋€(gè)特定的社會(huì)—?dú)v史—文化背景之下的活動(dòng)，它擔(dān)負(fù)著特定的社會(huì)職能，這種社會(huì)職能被賦予教師而使教師的形式權(quán)威是天經(jīng)地義的。但是，另一方面，在某人成為一名教師之前，他需要具備從事教師職業(yè)起碼的知識(shí)與技能以及應(yīng)有的師德。也就是說，自從學(xué)生第一聲叫他“老師”起，他必須擁有一定的專業(yè)知識(shí)權(quán)威（也即專業(yè)權(quán)威，不僅包括教師所教學(xué)科的學(xué)科知識(shí)，而且包括教育學(xué)知識(shí)與廣博的文化知識(shí)素養(yǎng)等）和人格權(quán)威（也即感召的權(quán)威），即教師的實(shí)質(zhì)權(quán)威，其認(rèn)可來源于學(xué)生。而且，教師的實(shí)質(zhì)權(quán)威在同一社會(huì)狀況下因人而異、因時(shí)而異，是不確定的。在實(shí)際的教育過程中，這四種來源共同作用形成了教師的權(quán)威：使學(xué)生信服的力量或影響力。這種力量或影響力伴隨著教師的教育活動(dòng)而始終存在，“教師”的稱號(hào)就意味著教師的權(quán)威是客觀存在的。
　　
　　二、遮蔽與澄清：兩種不同的權(quán)威觀
　　
　　既然教師的權(quán)威是客觀存在的，為什么還有人提出“消解教師權(quán)威”或“教師失去權(quán)威了”呢？其中一個(gè)重要的原因就是教師所持的權(quán)威觀不同。
　　1.一種權(quán)威觀：形式權(quán)威重于實(shí)質(zhì)權(quán)威
　　如果教師過于看重自己的形式權(quán)威，則很容易產(chǎn)生盲目自大，致使自己的思想蒙上一層“灰塵”，以“想當(dāng)然”的思維模式，以“我是教師，我是絕對(duì)正確的，你必須聽我的”的語言和行為來對(duì)待學(xué)生，于是，很可能出現(xiàn)下面幾種情況。第一，不管學(xué)生自己的想法，對(duì)于聽自己話的學(xué)生，給予表揚(yáng)與鼓勵(lì)，而對(duì)待與自己有不同意見的學(xué)生，就不問青紅皂白地進(jìn)行批評(píng)甚至處罰，甚至采取一些極端的手段迫使學(xué)生就范。第二，在課堂教學(xué)中只顧自己講授，不顧學(xué)生的反應(yīng)，以自己的想法代替學(xué)生的獨(dú)立思考，占有本應(yīng)屬于學(xué)生思考問題的時(shí)間與空間。而當(dāng)學(xué)生提出疑問時(shí)，用一些命令式的話語來回答學(xué)生的問題。第三，不考慮學(xué)生的個(gè)體差異，而從單一的外在標(biāo)準(zhǔn)來武斷評(píng)價(jià)學(xué)生。只注重知識(shí)的結(jié)果，而忽視知識(shí)的發(fā)生、發(fā)展的過程；只注重讓學(xué)生機(jī)械背誦，而忽視對(duì)知識(shí)的理解記憶。第四，當(dāng)心情不好的時(shí)候，把怨氣出在學(xué)生的身上；當(dāng)自己犯錯(cuò)誤的時(shí)候，不坦白承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，而是找各種各樣的理由來掩飾，甚至把錯(cuò)誤推到學(xué)生的身上，等等。
　　看重自己形式權(quán)威的教師，也很容易忽視自己的不斷學(xué)習(xí)。如今已是信息化的社會(huì)，教師不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一渠道，學(xué)生在許多方面有可能超過教師。另一方面，人類的知識(shí)是不斷增長的，教師作為個(gè)體而言，想擁有全部的人類知識(shí)幾乎是不可能的，教師回答不出學(xué)生提的一些問題也沒有什么值得奇怪的。然而看重形式權(quán)威的教師，當(dāng)他面對(duì)學(xué)生提出的一些問題回答不出時(shí)，不是自己不斷學(xué)習(xí)，而是認(rèn)為學(xué)生有意刁難自己，于是利用社會(huì)所賦予他的形式權(quán)威，采取一些不妥當(dāng)?shù)男袨閬韷阂謱W(xué)生的求知欲望與興趣。
　　由以上分析可以看出，持這種權(quán)威觀的教師是不可能讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地信服的。它導(dǎo)致的后果，從學(xué)生方面說，學(xué)生與教師之間是強(qiáng)迫——服從、命令——聽從的不平等的師生關(guān)系，學(xué)生對(duì)教師言聽計(jì)從、俯首帖耳，逐漸喪失了自己的思想，只是被動(dòng)、消極地“聽”教師的話。這種“聽話”只是一種表面的信服，學(xué)生的內(nèi)心或是麻木、漠視或是滿肚子的委屈、不服氣。學(xué)生的主體意識(shí)、質(zhì)疑精神、批判意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)與能力在這種強(qiáng)迫、不容違抗中受到嚴(yán)重的壓抑。一些有個(gè)性的學(xué)生不愿意或討厭看到這些教師虛假的、不平等的教學(xué)行為，就會(huì)與教師頂撞，就會(huì)叛逆。在這些孩子的頂撞中、叛逆中包含著他們多少不滿、多少不服、多少委屈、多少反抗啊！這樣的教師又怎能理解他們呢？
　　同時(shí)，對(duì)于教師自己來說，也導(dǎo)致了教師自由的喪失，即教師專業(yè)發(fā)展的消極、被動(dòng)以及創(chuàng)造性的缺乏。沒有自己的思想，只是被動(dòng)、消極地執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）等外在的指令，把這些外在的指令奉為不容質(zhì)疑的圭臬，把自己封閉在一個(gè)狹窄的天地，使教育教學(xué)實(shí)踐丟失了本該有的活力，也逐漸喪失了自己生命的價(jià)值和意義。
　　2.一種權(quán)威觀：實(shí)質(zhì)權(quán)威重于形式權(quán)威
　　以上的權(quán)威觀對(duì)于學(xué)生與教師都帶來了不良的后果，我們應(yīng)加以摒棄。換言之，因?yàn)榻逃菑?fù)雜的，所以教師在運(yùn)用形式權(quán)威時(shí)要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來把握，切勿濫用社會(huì)所賦予自己的具有強(qiáng)制性、不可違抗特性的形式權(quán)威或教師的權(quán)力！作為教師，應(yīng)不斷追求自己的實(shí)質(zhì)權(quán)威，使形式權(quán)威與實(shí)質(zhì)權(quán)威達(dá)到統(tǒng)一。正如學(xué)生所說的：“不是因?yàn)槟闶墙處煟也抛鹬啬悖欢且驗(yàn)槟憔哂薪處煹乃刭|(zhì)，所以我才佩服你、信服你。”
　　為此，教師需要重新品味“知識(shí)”的內(nèi)涵。因?yàn)閷?duì)知識(shí)的不同看法制約著教師對(duì)學(xué)習(xí)（包括學(xué)生的學(xué)習(xí)與自身的學(xué)習(xí)）、教學(xué)、教育的認(rèn)識(shí)，也就制約著教師對(duì)實(shí)質(zhì)權(quán)威的追求。
　　全面的、辯證的知識(shí)觀不是以靜態(tài)來看待知識(shí)，不是只注重知識(shí)的結(jié)果性，而是認(rèn)為知識(shí)是不斷發(fā)展的。這可從三個(gè)方面來理解。一是客觀事物的本身。客觀事物是多種矛盾的統(tǒng)一體，它的發(fā)展及其本質(zhì)的暴露有一個(gè)過程。二是主體的主觀條件。人們的認(rèn)識(shí)除受制于主體的主觀條件，如知識(shí)水平、認(rèn)識(shí)能力、世界觀等主觀因素的制約外，它還自始至終處于認(rèn)知者的思維、情感、態(tài)度等參與之中。三是社會(huì)歷史條件和科學(xué)技術(shù)條件。人們的認(rèn)識(shí)受社會(huì)歷史條件和科學(xué)技術(shù)條件的限制。比如說，在顯微鏡發(fā)明之前，人們研究細(xì)胞的結(jié)構(gòu)就受到限制。由此可見，人的認(rèn)識(shí)不可能一次完成，必然是一個(gè)從部分到整體，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從有限到無限的不斷發(fā)展變化著的一個(gè)過程。因而知識(shí)是過程與結(jié)果的不斷發(fā)展。此外，知識(shí)既有明確性又有緘默性。正如英國思想家波蘭尼（Polanyi，M.）所說：“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所能告訴的。”這個(gè)命題的含義是，人類通過認(rèn)識(shí)活動(dòng)所獲得的知識(shí)包括了他們通過言語、文字或符號(hào)的方式所表達(dá)出來的知識(shí)，但是卻不止于這些知識(shí)。在這些知識(shí)之外，還存在著大量的緘默知識(shí)。
　　
　　基于以上對(duì)知識(shí)的種種看法，雖說教師已經(jīng)擁有某種專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，但是學(xué)無止境，而且在不斷的學(xué)習(xí)中，離不開教師對(duì)教育的熱情、對(duì)學(xué)生的愛。事實(shí)上，這些都將融入到教師的不斷學(xué)習(xí)中，運(yùn)用到教育實(shí)踐中去，形成人格化的專業(yè)知識(shí)權(quán)威。具體說來，要形成人格化的專業(yè)知識(shí)權(quán)威，教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn)。
　　第一，教師自己要虛心上進(jìn)、不斷學(xué)習(xí)，要盡量了解、吸收最新的信息，并經(jīng)常與各學(xué)科教師、學(xué)生交流。這樣，一則可擴(kuò)大自己的信息來源與信息量，不斷優(yōu)化自己的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)一名教師的知識(shí)面廣闊，講起來滔滔不絕、口若懸河時(shí)，學(xué)生對(duì)教師的欽佩之情便油然而生。二則教師的這種勤奮刻苦、勇于探索的精神，對(duì)于學(xué)生而言，正是一種無聲的教育，正是一種緘默知識(shí)的學(xué)習(xí)。他們是看在眼中、記在心中、刻在腦中、學(xué)在做中。正如車爾尼雪夫斯基所說：“教師要想把學(xué)生培養(yǎng)成什么人，自己就應(yīng)該是什么人。”
　　第二，教師莫忘自古就有的“教學(xué)相長”。有時(shí)候教師可能暫時(shí)不能理解學(xué)生的觀點(diǎn)，然而教師不能用各種理由來搪塞，而應(yīng)尊重學(xué)生，尊重他們的觀點(diǎn)，給學(xué)生提供表達(dá)他們思想的機(jī)會(huì)，并在課后進(jìn)一步交流彼此觀點(diǎn)，這正是教學(xué)相長的主要涵義所在。
　　第三，教師要讓學(xué)生也認(rèn)識(shí)到知識(shí)是不斷發(fā)展的。怎么讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)呢？這就涉及“教師教學(xué)生什么”的問題。對(duì)于學(xué)生而言，他們不僅需要靜態(tài)的結(jié)果性知識(shí)，而且需要?jiǎng)討B(tài)的、有意義的過程性知識(shí)；不僅需要?jiǎng)討B(tài)的、有意義的知識(shí)，而且還需要能幫助他們理解學(xué)習(xí)、生活的知識(shí)；不僅需要能幫助他們理解學(xué)習(xí)、生活的知識(shí)，而且還需要能幫助學(xué)生理解與思考的思維方式。所以，教師在教學(xué)中更要注重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、合作交流的能力，收集信息、處理信息的能力，分析問題、解決問題的能力，自主探究的能力等等。正如陶行知先生所說：“我以為好的先生不是教書，不是教學(xué)生，而是教學(xué)生學(xué)”，“活的人才的教育不是灌輸知識(shí)，而是將開發(fā)文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學(xué)生”。[5]也恰如《學(xué)會(huì)生存》中所說：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。”[6]
　　總而言之，教師的權(quán)威不是靠外在的制度等而存在于學(xué)生心中，而是靠教師正確的自我定位所形成的人格化的專業(yè)知識(shí)權(quán)威，這種專業(yè)權(quán)威是一種對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正面影響的合力，而讓學(xué)生信服教育、信服教師。
　　
　　注釋：
　　[1]王炳照.簡明中國教育史[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1994：65.
　　[2]禮記[M]錢玄同，等譯注.湖南：岳麓書社，2001：490.
　　[3]張人杰.國外教育社會(huì)學(xué)基本文選[C].上海：華東師范大學(xué)出版社，1989：21-23.
　　[4]Clifton，R.A.＆Roberts，L.W.The Authority of Teachers:A Sociological Perspect