敘事：走向教師

　　一、何謂教育敘事研究
　　
　　《韋伯第三國際辭典》把“敘事”解釋為“講故事，或類似講故事之類的事件或行為，用來描述前后連續發生的系列性事件。”《現代漢語詞典》把“敘事”解釋為“敘述故事(指書面的)”。有學者認為，敘事是為了“告訴某人發生什么事”的一系列口頭的、符號的或行動的序列。由此可見，敘事的要義就是講故事，敘事研究是指以敘事的方式開展的研究。
　　而教育敘事研究就是通過對有意義的教學事件、教育生活事件的描述與分析，發掘或揭示內隱于這些事件背后的教育意義、教育思想或教育信念，從而彰顯教育的本質、規律和價值意義的研究。從一定意義上說，教育敘事研究是直面教育事件本身的研究，其旨趣在于走進活生生的普通人(教師、學生與管理者)的生活世界和意義世界，關注常人的命運與處境。而不是追求所謂的教育客觀規律或驗證預先設定的理論假設。由此決定了教育敘事研究具有如下鮮明的理論品質。
　　
　　1　主體性
　　由于每個人的“生活世界”是各不相同的，“生活世界”的真理是相對于每個個體而言的真理，它所關注的是敘事者如何感受、體驗、思考與理解這些故事。因此，重返生活世界和意義世界的敘事研究確立了個體知識的合法性。教師進行敘事研究就是把自己和自己身邊的人和事作為觀察、思考與探究的對象，闡述、敞亮自己親歷、親事的感受、體驗與感悟。這種在教師個體的經驗、經歷背景中開展的敘事研究，既不回避教師自己固有的文化“過濾鏡”，也承認“他者”的視界存在。也就是說，在教育敘事研究中不僅不壓抑人的主觀能動性，反而以彰顯人的主體性為先決條件，敘事研究是讓敘事者自己說話、表達與言說的研究。
　　
　　2　情境性
　　敘事研究用具體、鮮活的人與事代替抽象的概念與符號，通過對故事進行整體性的、情境化的、動態盼“深描”，完整地再現事情發生的地點、時間與情節等，以便向讀者展示故事不斷發展的“場景”與“情節”。“場景”，不僅為故事的展開提供了一個“空間”，而且是引發故事發生發展的因素，而故事中的“沖突”、“矛盾”、“困惑”、“誤解”、“釋疑’，等要素又構成了引人入勝、感人至深的故事情節。教師的敘事研究就是要通過由“場景”和“情節”組成的敘事，以整體的、動態的、形象的、真實的描述、刻畫與分析再現教育情境中生動的細節和信息，而不是直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該如何做。
　　
　　3　意義性
　　由于故事總是具體的、情境性的，因此，敘事研究并不在于探尋絕對真理與普適規律，而是定格于日常生活中的獨特事件，揭示這些事件所蘊涵的意義，使人們領悟人生的真諦，得到心靈的震撼，獲得精神的享受。“情動于中，文發于外，潑墨于紙，鑄魂于心”是敘事研究的關鍵。因而，教師的敘事研究并不是日常教育生活中所發生的一件件事情的流水賬式的記錄，而是記述有情節、有意義的相對完整的故事；并不是對教育情境的簡單復制，而是從特定的視角對所關注的人和事進行的思考與探究；并不是教育事件的實況錄像，而是一部經過精心剪輯的記錄片。敘述的故事總是隱含著一條“意義”線，即主題，其中的人與事都是由這條意義線串聯、聚合的。這種意義蘊涵在故事敘述的字里行間，體現在基于故事內容的適時而巧妙的議論與抒情。
　　
　　二、教育敘事敘何事
　　
　　1　所敘之事要具有親歷性
　　格拉斯納和派司金曾說過：“我的主觀性是我能夠述說的故事的基礎，這是我的一個力量的支柱，它使我成為既是一個人又是一名研究者的現在的我。”由于教育敘事研究是直面教育事實本身并揭示其意義的研究，它需要研究者把自己沉浸于所研究的人與事之中，使所研究的人與事成為自己能夠感知、體驗和感受的東西，因此，在敘事研究中，研究者最好從自己的經歷、體驗與感悟出發，所敘之事最好是自己親身經歷、親自做過的。教師進行敘事研究應與自己的日常教育生活體驗聯系起來，最好講述教師自己的故事。換言之，教師敘事研究最好是對自己的某種經歷的反思與探究，是經歷與思考的統一。倘若只有經歷而無思考，或只有思考而無經歷，都難以有深刻的認識、透徹的理解。正如鄭金洲教授所說，“在教育敘事研究中，教師既是說故事的人，也是他們自己故事里或別人故事中的角色。”
　　自然，敘事研究也可以敘述別人的故事，但在講述這些故事時必須能夠直通故事者的內心世界。如果研究者不能被研究的對象所接受，不能與被研究的對象進行溝通、交流，達到心靈相通，那么他的研究既難以為繼，也難以獲得真實的信息。
　　
　　2　所敘之事要具有問題性
　　教育敘事研究不是一件件教育事情的簡單堆積與列舉，這樣做既沒有意義，也沒有必要，其所敘之事應具有“問題性”。這些具有“問題性”的事件，從心理上常常是那些或令人振奮，或令人彷徨；或令人激動，或令人憂慮；或令人感慨，或令人驚詫；或令人悔恨，或令人困惑的事情。就教育敘事來說，教師可以敘述的事情可能是課堂上出現的教師未曾預料到的情況；可能是教師精心設計的課堂教學遇到的障礙；可能是教師的權威受到來自學生的挑戰；可能是特定情況下教師的教學機智的施展；可能是讓教師感慨萬千、心里久久不能平靜的關鍵事件；可能是百思不得其解，而“驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的偶得；可能是擺脫慣性思維的桎梏、開啟幽禁的思緒的敞亮與洞見，等等。
　　
　　3　所敘之事要具有啟發性
　　教育敘事研究不僅僅是用事實說話——把事件發生、發展的過程講述清楚，做出客觀、準確的記述，而且應融入敘述者個人在事情發展過程中不同階段的感受、體驗，特別是伴隨這種體驗、感受而帶來的思考與反思。在敘述中融入思考與反思，對于敘述者來說，標志著對特定教育教學問題有了較深層次的把握，形成了含有一定規律性的認識。對于閱讀者來說，他們則能夠從這些思考與反思中產生聯想、得到啟發，聯想到自身在教育教學中的相似情境，可能引起讀者將敘述者的所作所為與自己在相似情境下的所作所想加以對照，與敘述者形成一種事實上的交流與對話，從而引發對某一特定問題的更多關注。進而主動地加入到對這類問題的有意識的探索與研究之中。這樣敘事，才能讓自己敘述之后，讓讀者讀過之后，覺得有意蘊、有共鳴、有所思、有所悟，從而具有啟發性。
　　
　　三、教育敘事如何敘
　　
　　教育敘事研究范圍廣泛、主題多樣、內容豐富，它似乎很難找到統一的格式、規范與要求。但是，教育敘事研究從研究、寫作的過程而言，也是有章可循的。
　　從研究的過程而言，教育敘事研究常常圍繞三個事件展開；現場、現場文本和研究文本。現場是研究者考察的對象，是研究者親身體驗生活和獲得現場經驗的過程?，F場文本是指研究者所獲得的現場資料，是對研究對象的經驗或故事的記錄、描述和現場思考。研究文本以前兩者為基礎，但又要保持一定的距離，它回答的是經驗的意義及其相關的重要問題，可以形成描述的、解釋的、討論的或敘述的文本等多種格式。…在此過程中，研究者的敏感性與理解力對研究結果有著重要的意義。倘若研究者對所研究的對象缺乏理解、沒有足夠的敏感性，就難以有深刻的體會、認識與洞見，最終使研究流于表面而無收獲。而富有理解力與敏感性的研究者才能從司空見慣的現象中看出教育的意蘊，從習以為常的慣例中察覺出教育的道理，才能從凡人瑣事中悟出人生哲學和生活的真諦，從而使看似平淡和繁瑣的敘事研究富有韻味與理趣。
　　從寫作的過程而言，有的敘事研究按照事件發展的時間順序逐個陳述，注重突出其關鍵部分。這種敘事方式采用“白描”的記敘手法，盡量原原本本地展現事件本身。但在記敘中，寫作者并不面面俱到、事無巨細。而是始終關注事件的核心、問題的關鍵。有的著重強調研究者個人對問題的認識，夾敘夾議地陳述事件全過程，注重研究者個人對事物的判斷，雖然它少了些上述方式的客觀和平實，但寫作者密切關注自己對問題的看法和感受，時時以一種反思的姿態拷問自己的認識，無形之中多了些自我反思的意識和對事件的深層洞察。有的從當事人的角度陳述故事，注意使用當事人的語言和文化，在事件的敘述中，寫作者更多地站在當事人的立場上陳述事件的原委。這種敘述方式的特點在于運用被研究者對象的語言、行為等，再現事件發生的場景，它少了一分旁觀者的冷漠，多了一分親歷者的熱情。但不管是哪種教育敘事，都應包括如下基本要素。第一，有鮮明的主題或引人入勝的問題；第二，有解決問題的技巧和方法；第三，有解決問題的情境性、沖突性、過程性、復雜性以及師生角色變化等的描述；第四，有解決問題過程中及過程后的反思；第五，有理性反思中所獲得的經驗或教訓，所蘊涵的教育理論和教育思想的升華或啟發。
　　值得提出的是，傳統的觀念認為，寫作是人們借助文字和修辭技巧再現頭腦中存在的觀點和事實的一種行為，而后現代語言觀則認為，語言總是以歷時性、地方性的方式建構著個人的主觀世界，寫作不僅是結果的表達，而且是意義的建構。因此，教師敘事研究就不是對業已發生之事的簡單追述，而是一種學習、研究的方式，它本身就是教師自己經驗提升與能力錘煉的過程，也是教師自己教育境界的升華與教育理想的塑造過程，還是教師實現自己人生價值、意義的過程，或者說，教育敘事與教師的自我超越同步。這是敘事研究無論是作為一種研究方式，還是成果表達方式的真正意義所在。正因于此，如果教師在教育生活中能夠堅持不懈地進行敘事研究，“那么我們可以設想，若干年以后，他們的教育經驗將豐富、充實而且深刻，他們的專業發展能力和專業發展水平將獲得質的飛躍，他們就很可能成為中國乃至世界最優秀的教育家群體?！?br/>　　
　　責任編輯　孫