高校課堂呼喚和諧

　　如何構建高效課堂，有效提高教學效果，是筆者長期思索的問題。高效課堂必須充盈和諧，只有支撐課堂教學的主要因素協調一致，才能最大限度地提高教學效率。聯想到我們的數學課堂，由于對現代教育教學理念的理解存在偏頗，導致教學偏離了主航道，諸多不和諧因素充斥于課堂，因此產生的內耗力，又極大地降低了教學效率?，F結合學術的觀點和見解，聯系我們教學實踐中存在的一些問題，就如何構建和諧課堂，談幾點粗淺的看法。
　　
　　一、教學主導與學習主體的和諧是構建和諧課堂的本源
　　
　　師生角色問題，一直是課改以來的熱門話題。綜觀我們的課堂，常見的是兩個極端：要么“師尊”，學生承受的是對知識權威的畏懼；要么“學尊”，學生領略的是無序的課堂民主。課堂呈現出兩種不和諧現象：不是壓抑郁悶、缺少活力，就是沸沸揚揚、紊亂無章。無論哪一種，都給人以相同的感覺，課堂教學極不和諧，師生角色失位、錯位。
　　彭鋼等教授主編的《教學現場與教學細節》一書認為：“教師是教學的主導，學生是學習的主體，要求學生與教師在雙方互動和對話中對知識進行創生、創新，進而實現動態生成。課堂必須成為師生互動的動態場景，讓知識在互動對話中不斷生成。”可見，互動是課堂教學的本源。
　　教學互動的關鍵在于教師對課堂情境的創設，只有創設愉悅的課堂氣氛，才能讓學生充分發揮主體作用，主動產生與教師、同學、教學中介互動的欲望。同時，教學互動還取決于作為教學組織者的教師的有效控制。當學生積極參與的積極性調動起來后，當學生自然流露出探求新知的激情后，課堂必然會出現一定程度的活躍，這就需要教師把握好課堂教學的走向，控制好互動的秩序和節奏，避免課堂失控，造成人言我云、竟相嬉戲的偽課堂民主。
　　
　　二、尊重教材與超越教材的和諧是構建和諧課堂的載體
　　
　　現行教材編排的是現實、有趣、富有挑戰性的學習素材，提供的是探索、交流的時間與空間，展現的是數學知識的形成與應用過程。但從學生學習的時段性、學習的主體性來審視，教材就顯得知識體系零亂、知識形成過程的思維痕跡黯淡，不利于學生從整體上把握知識體系，也不利于養成學生的自主探究學習習慣。因此，教師要根據學生實際，對現行教材既尊重又要創造性地使用。過分地仰承教材，勢必造成照本宣科；過分地摒棄教材勢必造成教學程序紊亂。2003年筆者參加了山東省優質課評比活動，許多教師執講了《認識三角形》一節，不少課堂教學環節不流暢，教師手忙腳亂，時間吃緊，而淄博一名教師執講的這節課獲得了省級優質課一等獎，不久又獲得了全國一等獎?？v觀她的課堂表現，其教學底蘊、個人風采等均談不上上乘，獲勝的關鍵在于創造性地使用教材。她在了解學生知識儲備情況及準確理解教材編寫意圖的基礎上，對教材開始的“三角形的概念”輕描淡寫，而騰出足夠的時間讓學生自主探究三角形三邊關系，當有關“特殊三角形的概念”安排在練習時出現，給人以“柳暗花明又一村”的感覺。這節課的教學內容完全是教材中的，只是對知識處理的輕重緩急不同，對知識呈現的先后順序不同，就產生了迥然不同的教學效果?？梢姡挥凶鹬亟滩挠殖浇滩?，才能體現教材內容的框架支撐價值，才能達到甚至超越預設的目標。
　　
　　三、自主探究與合作學習的和諧是構建和諧課堂的兩翼
　　
　　自主探究、合作學習是新課程理念所倡導的主要學習方式，但不少教師卻矯枉過正，將合作學習當作唯一學習方式，不管有沒有討論的必要，都讓學生分組合作學習，課堂似乎是“活”了起來。實際上，這種教學只是把學生分成小組而已，追求的是形式上、表面上的熱鬧，長此以往，基礎好的學生因為討論一些沒有思維含量的問題，創造思維的火花就會逐漸熄滅；基礎差的學生因為思維被他人替代，解決問題的能力就會越來越差。這顯然背離新課程倡導的“讓每一個學生在原有的基礎上有所發展”的理念。那么何時開展合作學習為宜?彭剛教授認為，一是出現了新知識，需要新能力時；二是遇到個體難以解決的問題時；三是在學生意見不一致，且有爭議時。合作學習應該如何組織?《教學現場與教學細節》(彭鋼等)一書中對合作學習的內涵是這樣揭示的：合作學習是以小組活動為載體而進行的一種教學活動，是一種異質分組前提之下的同伴之間的合作互助活動，是一種目標導向活動，把個人之間的競爭轉換為小組之間的競爭，是教師設計教學、分配學習任務和控制教學進程的活動。這表達了一個非常明確的觀點；開展合作學習，首先要根據學生的特點分好組；其次要有活動目標；再次教師要參與其中，控制活動進程，并適當地引入競爭機制。
　　在課堂教學中，是教師講授，還是學生自主探究，應該根據學生的認知水平、教材內容及問題價值來確定，切不可為了追求形式，隨意地讓學生進行小組討論。否則，課堂教學就只是徒具形式而無實際內容，只有無效過程而無實際效果，學生自學能力和思維能力的提高也成為了空談。
　　
　　四、創設情境與開啟思維的和諧是構建和諧課堂的內力
　　
　　新的教學理念重視從學生的興趣出發，最大限度地為數學知識創設情境，使學生看到數學知識的生活化，感受到學習數學的價值。但是，有些教師為了實踐這一理念，極端到力求為每一個知識點創設情境，結果很多情境讓學生感到生澀、別扭、造作。如，不少教師為了讓學生理解“(－3)×(－4)=12”，煞費苦心，創設了多種啼笑皆非的問題情境。山東莒南縣汲廣川老師對此提出異議，他是先讓學生猜一猜“(－3)×(－4)=?”，學生給出兩種答案：(－3)×(－4)＝－12與(－3)×(－4)=12，接著學生否定了“(－3)×(－4)＝－12”，因為“(－3)×4＝－12”。對此，《中小學數學雜志》予以了肯定：“這個不太令人信服的猜想及討論，正是200多年前偉大的數學家歐拉的證明思路。令人欣慰的是汲老師教數學教出了數學的真諦，即讓學生運用邏輯的方法、推理的方法來證明一個規律，來說明一個道理?！睂嶋H上，許多數學知識很難甚至不可能賦予恰當的問題情境。世界萬物，并非人們經歷了才認識到，也并非通過經歷所獲得的知識才是可靠可信的。通過數學的想象、判斷、推理、論證，就能準確地揭示萬物的真相及規律。新的教學理念還提倡培養學生的動手能力，但應該清楚，操作是為數學思維服務的，最終目的是提高學生的思維能力，沒有思維指導的操作是盲目的操作。新教材中圖形的平移、旋轉、折疊、割補、拼湊等變換非常多，教學時要首先培養學生的空間想象能力，能想出來的就不用操作，確實想不出來的可借助操作。
　　創設問題情境只適用于基礎年級少數內容，不要刻意地為每個知識點披上并不漂亮的外衣，要以培養學生的思維為核心，讓學生感受到數學的理性力量。
　　五、合理激勵與善意批評的和諧是構建和諧課堂的引力
　　受教師要尊重學生、寬容學生理念的熏染，很多教師對學生回答的問題，不管對與否，不管有無新意、準確與否，一味地給予“你真棒!”“你回答得真好!”的評價，表揚隨時可聞，隨處可見。華東師大丁剛教授對此頗有異議。他說：“這種激勵是廉價的，是不負責任的，是容易掩蓋學生缺點的；學生的閃光點應該表揚，但必須指出好在哪里，是做題嚴謹，還是有創造性，等等?！比绾螌W生進行科學的評價，在我看來，一是評價不僅要看結果，更要看學習過程，要對學生自主探究的積極性、合作學習的參與熱情、回答問題的欲望、獨立思考的能力、問題解決的方法等進行評判。二是評價要關注學生的差異性，要將學生的現在與過去比較，或者將學生的若干側面(如聽、說、思、做等方面)進行比較。這樣的評價更切合學生的實際，更能為他們所接受。三是評價要力求客觀。數學是一門講求嚴謹而精確的科學，教學評價也必須求實，不能只照顧到學生的情緒而忽視數學的科學性。教師應在尊重學生的同時，對學生的學習表現表示出明確的評價態度。另外，學生也應該成為評價的主體，可以讓學生自評，也可以讓學生互評。
　　課堂教學是在預設基礎上的動態生成過程。只有生成沒有預設的課堂教學是不可思議的，不僅形散而且神散；只有預設沒有生成的課堂是沒有生命力的，不僅沒有“生成”能力，更會扼殺師生的創新精神。影響課堂教學的因素很多，我們只有充分做好預設，把諸多影響教學質量的因素努力轉化為和諧因素，才能真正提高課堂教學效率。
　　
　　責任編輯　陳