課程文化領導力的有效性研究

　　“領導”即引領和導向，“力”強調價值、文化、人格等對人潛移默化的隱性影響。領導力不是簡單的、被動的服從式約束，而是一種柔性的、帶有價值導向卻給他人自由空間的價值引領。課程作為學校教育教學中的重要載體，對學生如何發展、向什么方向發展具有重要的、根本的引領作用，也就是所謂的課程的文化領導力。當學生主動地、發自內心地接受課程傳播的價值取向和內容時，課程的領導力也就產生了。課程之所以具有文化領導力，主要基于課程的核心載體——知識的本質屬性；也只有準確把握知識的本質屬性，才能有效實現課程文化領導里的基礎。
　　
　　一、發揮課程文化領導力，必須建構正確的知識觀
　　
　　正確理解知識是發揮課程領導力的首要條件。只有把知識看做是由符號、意義內涵和文化精神立體構成的存在，才能充分張揚課程的文化引領和導向作用。
　　符號是知識的載體。符號是“能夠傳遞事物信息的一種標志。聲音、文字、顏色或圖畫、手勢、姿態、表情、物體等都是符號，它所代表的意義是超出其事物本身的。符號是任意設定的，是集體創作的產物，只要社會中的人同意其意義便可以。每一個社會都有它獨特的一套符號或形象，而社會里的人對這些符號、形象有同樣的定義或了解?！比魏沃R的呈現都是通過符號表達的。
　　意義內涵是知識的本體內涵，也是知識產生的首要目的和價值追求。知識總是人類關于某事、某物、某人的對象性認識，總是人有意識地指向一定對象的產物，是人有目的地賦予自然、社會、人一定意義的結果。任何知識的創造都是人類主觀能動性的反映，都包含人類賦予世界萬物的一種意義。培根“從知識的起源出發來考察知識，認為知識不是大腦思辨的結果，也不是從某一權威的結論中演繹而來的，相反，知識是人們‘深入到自然界里面，在事物本身上來研究事物的性質’而獲得的東西?！敝R是人與對象相互作用的過程中獲得的，是人賦予世界外物意義的過程。
　　文化精神是隨知識形態產生而逐漸形成的。知識生產最初只是滿足人類的生存需要，因此，知識中的文化精神并不是知識產生之初就自身攜帶的。而是隨著時代進步、人類文明的積累、知識的豐富以及伴隨人類規則的制定、尤其是學科的形成與分化逐漸形成的?！拔覀儚默F象世界中劃分出的范疇和類屬并非因為其固有的存在而等待我們去發現：恰恰相反，世界以萬象紛呈的印象流形式呈現在我們面前，必須經過我們的大腦，經過大腦中已有的知識、結構來加以組織?！魏稳似鸪醪渴窃谧约旱闹X經驗中理解世界的，但當他通過語言學習逐漸掌握公共知識提供的觀察世界的‘視界’時，這種‘視界’就逐漸成為他生存的一種本體意識。”正因為文化精神賦予，知識才等同于人類的智慧而非事實的積累，沒有文化精神和文化品格的知識同樣是沒有意義的知識。
　　所以，符號是一種載體，為此，主要應該分析知識構成中意義內涵和文化精神，才能賦予課程的文化領導力。
　　
　　二、發揮課程文化領導力，必須讓學生建構基礎的知識結構
　　
　　設置哪些課程決定了孩子在未來的學習和生活中可以獲得哪些基礎的發展起點，獲得未來發展的起點就要求學生領會各個學科的文化符號所代表的意義內涵，這是設置各類課程最基礎的目標。
　　從性質上來講，相對而言，意義內涵是一種價值性存在。任何通過符號表達出來的知識，都蘊藏著人類對天地萬物的思考。任何經過人類加工、改造和創造過的東西都將成為一種文化現象，其中包含著人類對自然、社會和人類的價值判斷、價值推理和意義賦予。因此，與符號逐漸成為一種“事實性存在”相比，知識中包含的意義永遠是價值判斷的結果。尋求中立的、價值無涉的意義世界是不可能的。知識的意義內涵是價值性存在，正因為它的價值性存在，才有了一代又一代人前赴后繼的解釋、論證、修正與不斷的創新。知識的意義內涵才不斷以新內涵呈現在人的面前，豐富新時期人類的精神世界。知識中的意義內涵永遠與人的生活世界相聯系，因為，人們正是通過知識中的意義內涵來理解自然世界、理解個體生活、理解歷史和理解人生的。正因為與人的生活世界息息相關，人的生活世界又是不斷變化的，所以知識的意義內涵也會隨著時代的變革、生活的變遷而發生適合當下生活的變革。正因為意義內涵的生活貼切性，所以在學生知識建構過程中，要求教師的教學設計以及教學過程回歸學生生活、與學生生活世界緊密結合。
　　從掌握方法上來講，相對而言，知識的意義內涵必須用理解的方式去建構。意義內涵不同于符號載體。人類在創造知識的原初過程中，雖然賦予了知識一定的意義內涵，但意義生性不是固定的、僵死的和機械的，而是動態的和有生命活力的。知識中包含的意義內涵將在一代接著一代人的理解和應用中“章顯”出來。正是因為意義的生成性、情境性和時代性，才使歷史的知識不斷被轉化為時代的知識并生產著新的知識。因此，知識本身有闡釋不盡的意義內涵。每一代人或者每一個人在理解和解釋知識包含的意義內涵時都不可避免地加入自己的理解和創造。正是由于一代又一代人的思想和智慧，知識中的意義內涵才不斷被豐富和擴充。因此，對于意義內涵的建構來說，不能采用機械記憶和強化練習的方式來獲得，相反，必須用“理解”的方式來建構。因為，“理解總是理解者從自身出發與對象世界所建構的整體的意義關系，使理解者自身的視野與理解對象的視野的融合，每個人必定在理解的同時進行自我的理解?！斫饨沂镜氖强赡苄缘囊饬x，它總是指向將來的能在。理解因而體現了精神發展的意向性……理解是面向未來的，它指向可能性，是人為了未來而根據現在向過去提出的尋求解答式的提問?！恳淮蔚睦斫舛紟硪曇叭诤?，帶來視野的擴大，帶來個人精神世界的擴大和人生經驗的增長?！?br/>　　因此，為了使學生獲得基本的發展起點，發揮課程對學生未來發展走向的引領作用，學校必須宏觀規劃課程設置；為了使學生更好地理解和建構知識的意義內涵，教師應用整體和動態的思維理解知識，把知識看做一種自組織系統；與學生的生活世界密切結合；豐富和提升學生理解、整合生活世界和知識世界的能力。
　　
　　三、發揮課程文化領導力，必須讓學生積累豐厚的文化底蘊
　　
　　古希臘以“哲學”來指稱各種理論知識，主要研究關于上帝、世界、人的存在等傳統形而上學的內容。知識建立在信仰、頓悟、理智和啟示上。以伽利略引進可重復的可控實驗為標志的近代科學革命開始以后，“新科學驅逐了所有這些作為理解自然的方式的東西，把經驗——實驗和觀察作為知識的基礎和最基本的檢驗方式。其重要性不僅在于建立了知識體系的全新基礎，而且在于隱喻了人類不再必須相信杰出權威的話，任何斷言和理論都可以用經驗加以檢驗?！R獲得了民主而不是獨裁的性質，它更多依賴于適當的方法，而不是極少數人的見識，每一個有一定才智的人都能運用這些方法去把握新的實驗和觀察原理，學會從數據中提煉適當的結論。這些就是在自然科學知識積累與發展過程中，形成的自然科學知識的文化精神，這些文化精神蘊涵了自然科學知識的理念、規則、范式等。文化精神的形成也為知識的交流提供了基礎。
　　從性質上來講，相對而言，文化精神是一種審美性存在。知識不僅包含人類對自然、社會以及人自身認識的結果，而且包含著人類對自然、社會、人類的態度和價值觀，以及人的探索精神、科學精神、求實精神、審美精神、人文精神、博大精神、創新精神等。知識建構的目的不否認對意義內涵的理解，但更重要的是人類自我的精神建構。文化精神是知識傳達的一種境界，只有達到這種境界，才能真正進入人類已經構筑的知識體系。文化精神是指不同學科在其發展過程中積淀的一種特殊屬性和文化，它是學科自身發展的結果。正如裴娣娜教授指出：語文學科的文化性表現為理解與交流、批判性思考、審美體驗；數學學科的文化性表現為審美體驗、理性思考、實踐創造。吳正憲老師認為：數學包含著嚴謹的科學美、辯證的哲理美、簡潔的內容美、和諧的規律美、絕妙的形式美。學科知識的文化精神是學科自身在長期發展過程中生成的。雖然人類創造了知識和學科，但學科一旦形成，便有自己獨特發展的規律性。這種精神恰恰也是人的本質生命的另一種方式的體現。因此，學生只有理解、體會了知識的文化精神，才能激發起他們生命深處的原動力，使他們自覺、主動、有內在激情地投入到知識的建構和探索中。文化精神有形卻又無形，它必須通過知識建構者不斷的“浸入”、“體悟”才能感受和頓悟。它與意義內涵作為價值性存在相比，更是一種審美性存在。它與人們的日常生活也是息息相關的。正是通過人們的現實生活，在日常生活中，才能體會到知識中內涵的文化精神。文化精神與意義內涵的建構并不是兩個過程，而是同一過程。文化精神的體悟和意義內涵的理解是相互溝通的。
　　從掌握方法上來講，相對而言，文化精神應該用體悟的方式來把握。只有通過體驗，進入了學科境界，才能真正理解學科、理解學科文化和學科知識。人類建構知識的最終目的是建構自己的精神世界。教育不僅在于讓學生獲得有用的知識或技能，而且在于發展學生的求知意識和求知能力；不僅在于讓學生獲得豐富的信息，而且在于豐富學生的智慧。人類的歷史、傳統和文化都能通過語言表達出來，學生在閱讀語言的過程中也就通過語言理解了人類經歷的歷史以及人類積累的文化。所有的人文情懷、科學精神、人類對自然和社會的理解和感悟，都必須要求后人通過“浸入”的方式，“走近”進而“走進”的路徑，才能把握。這些才是知識的精華所在、人類思想的精華所在。
　　知識、課程本身具有文化領導力，但教師過分注重符號載體的傳授、而忽視意義內涵和文化精神建構的做法，將不但弱化課程文化領導力而且還會導致反向的文化領導力。因此，教師及學生必須建立正確的知識觀、學生觀和教學觀，才能使課程真正發揮它的文化領導力。
　　
　　責任編輯　洪