更多地關注“教師的力量”

　　一
　　
　　眾所周知，赫爾巴特提出了“教學具有教育性”的鮮明論點。在他看來，要通過教學進行教育，教學的最高、最后的目的包含在“德行”這一概念中。在今天，強調教學應具有“教育性”，既要注重在教學中培養學生的道德品性，更要強調學生作為人的成長與發展，因為教學過程中蘊涵著豐富的價值，學生通過知識進入世界，領悟生活的意義。正如杜威所言：“教育，如果它是真正的教育，應使這些學生，當他們被輸送出去的時候，對于他們所生活的這個世界、它的動向，以及他們在這里所要起的作用等等要具有某種統一的看法。學校應該已經給予了他們以進入他們當代世界的某些在理智上和道德上的鑰匙。”教學作為教育活動的中心，也應充滿道德意蘊。然而，現實卻不容樂觀，教學過程的道德失落現象時有發生，教學的“教育性”面臨著消失的危險：“校園暴力”并不遙遠，有的學生考上大學卻“迷失”了方向；在匯集了人的課堂上，知識被機械地傳遞，教學按部就班地進行，無怪乎不少學者分析課堂場景時會發出“看不見人”的感慨；評價、考試、分數等等如影隨形，加劇了教學的技術化和知識學習的狹窄化，教學離生活越來越遙遠。
　　教學不僅是學生學習的過程，也是一種特殊的生活，更是一段生命歷程。而當學習淪為考試的備戰，當教學成為一種機械操作的過程，學校生活充滿痛苦的回憶時，這樣的教學還有什么“教育性”可言?于是，當學生在沉重的學業負擔中備受煎熬時，教師也同樣苦不堪言，難道這就是教學的本義?
　　
　　二
　　
　　教學中“教育性”的漸漸遠離，與時代背景、社會環境不無關聯。然而，不可回避的是，教師缺乏應有的教學專業自主意識更是一個直接的影響因素。教師作為教學主體之一，不應只是被動地適應教學的現實，而是應有一種專業自主意識，但有時教師似乎忽略了這一點。
　　在教學過程中，教師的專業自主首先表現為教師擁有一種教學理想。教師的教學理想是指教師樂于構建的一種理想教學狀態，是教師對教學的“可能生活”的向往，是教師改進教學、創新教學的動力。教學過程中教育意義的缺失，除了教育制度、社會評價等方面的影響，很重要的一個原因是作為教學主體的教師與學生缺乏對教學的理性審思，尤其是教師缺乏一種教學理想。墨守成規，甘于服從，被動地適應面對的既成事實，正是缺乏教學理想的表現。教育是要承擔責任的，當教師失去對教育的真正理解，失去對教育應有的信心，也就沒有教學理想可言。而“教師一旦失去了教學理想，等于放棄了自主選擇的權利，默認了給定的現實，推卸了自己應負的責任，教學也就沒有了真誠和真實以及評判的標準和根據。如此，外在于教師的教學成了教師的一種負擔，一種消解其生命價值和意義的苦役，一種‘異化’自身而又似乎無法抗拒的鉗制力量。這是教師的不幸!更是學生的悲哀!”教師要實現專業成長，必須重拾教學理想。
　　教師的專業自主意識還通過教師的教育責任表現出來。教師作為學生成長道路中的“重要他人”，在教學中應當承擔更多的教育責任，除了幫助學生獲得必要的知識外，更要引導學生生成許多生活的價值。“重要他人”是美國社會學家米爾斯在米德的自我發展理論的基礎上首先明確提出的一個概念。“所謂重要他人，是指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。”個體的社會化過程是一個復雜的歷程。當代社會生活方式的多樣化，呈現出價值多元的特征。在獲取信息資源的渠道不斷增多的時代，學生常常要面對更多的可能選擇，產生更多的價值困惑。教師應該具有教育責任意識，作為“重要他人”，教師應當承擔價值澄清與引導的責任。
　　課堂教學是教師與學生全部生活的重要組成部分。教學是學校教育的中心環節，而“學校教育的基本價值根植于作為整體生活的價值之中”，但以往我們“可能把教育僅僅看做是達到未來目的的手段，因此我們沒有因教育自身的價值而重視它、欣賞它。”只有讓教學回歸生活，回到人的世界里，才能找回教學應有的教育價值。在一定意義上，價值是指一種可能性的實現。追尋教學的價值也是為了追求一種教學的“可能生活”，即一種理想的、通過努力可能會達到的教學生活，這種生活是師生共享意義的價值生活，也是教育的意義所在。教師承擔的教學無法不涉及很多價值的領域，因為在師生長時間相處的課堂上，教師和學生經常會面對許多價值選擇，教師的責任提醒著他們引導學生思考各種可能性和選擇的后果，幫助學生作出自己的判斷和選擇，從而逐漸形成他們自己的價值觀。
　　
　　三
　　
　　課堂是教師與學生共同生活的場所，是人與人發生聯系的地方。借助課堂，教師教書育人的責任得以履行，并能在這個小小的空間里創造教育的奇跡。教師的力量有時遠遠超出人們的想象。
　　在加拿大蒙特利爾某貧民區有一所小學，研究者發現，在這所小學上學的孩子中，沒有幾個人改善了自己的生活狀況。25歲后，只有29％的畢業生有一份算不上體面的工作，住在還說得過去的住房里。但該校也有一些畢業生相當成功，原因是這些學生在一年級遇到了一個特別的老師。這位老師教過的學生中，有64％的學生得到了相當不錯的工作。一個一年級的老師能對她的學生產生巨大的、長遠的影響，其意義遠勝過學生的閱讀、寫作、算術。這種來自教師的影響力量改變著學生和他們的生活，確實令人驚奇。這種神奇的“教師的力量”正是教學“教育意味”得以彰顯的體現。教師的力量影響著教學活動的過程，影響著教育目的的實現。更多地關注教師的力量，才能充分挖掘教學的教育意蘊，并通過教學促進人的成長與發展。
　　教師必須清醒地意識到自己的影響力。學校教育活動是一種特殊的社會性活動，是有一定目的、一定方向的。教育的這種“意向性”活動特征，要求教師應成為價值引領者，承載價值引導的重任。沃勒曾把學校稱為人類“德行的博物館”，把教師稱為起著“看守人”作用的人。他認為教師應該“看守”人類值得為之努力奮斗的東西——對真理、美和正義的熱愛，看守那些具有永恒意義的價值。教師要有自己堅定的價值立場，能夠在教學中創設出富有教育意義的情境，引導學生自由地陳述自己的興趣、理想和抱負，表達他們的信仰和態度，分享他們的思考和價值觀。教師作為一個教育專業人員，必須以自己的道德引領學生的道德，促進學生作為人的真正成長。教師的道德責任決定其不可能也不應是價值中立的人，而應是引領道德、引導人生價值的人。因此，在教育活動中，教師的道德責任促使教師要以一個“有道德的人”的身份在場。
　　教師需要更透徹地理解教學主體性。教師的教學主體性不是教學中的絕對自由，而是教師作為個體和群體成員對教育的一種真實的自我理解，是教師對教學實踐主體地位的自我認知，是對教育的一種全身心的投入。在華東師范大學熊川武教授看來，教學主體的涵義包括：“其一，教學主體是現實的人；其二，教學主體是自己確證主體地位的人，不是被‘委任’為主體的人。所謂確證，是說從事教學的人在主體意識的指導下，通過行動，表現自己的主體性，實現了預期的教學目標；其三，教學主體是個體主體與群體主體的統一體。”在教育過程中，教師需要發揮一種主體的精神，這種主體精神是專業自由權的體現，而非個人自由的濫用。教師作為主體在教育活動中表現的是一種精神領域的自由，也是理性選擇的自由。教師運用這種自由是為了更好地追求自身的專業發展和個人的自我實現，歸根結底也是為了促進學生的自由發展。
　　在學生成長的道路上，教師負有不可推卸的“道義上的責任”，引導學生朝著教育所希望的方向發展。教學生活是生命的活動過程和個人價值的實現過程，教師理解了教學，就會在經意與不經意之中傳達意義和價值。課堂是學生的，也是教師的，只有在教師與學生的共同努力下，教學過程才能真正充滿生命的活力。
　　
　　(作者單位：廣西賀州學院，華中師范大學教育學院)
　　責任編輯　王