有效：習(xí)作課程兒童化的“鐵門檻”

　　習(xí)作教學(xué)走向兒童，不僅體現(xiàn)著語(yǔ)文課程觀念的轉(zhuǎn)變，而且突出了兒童在習(xí)作教學(xué)過(guò)程中的地位和作用，已逐漸成為大多語(yǔ)文教師的共識(shí)。但是綜觀當(dāng)下的習(xí)作教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)，在滾滾的“兒童化”的洪流中，習(xí)作教學(xué)出現(xiàn)了“唯兒童”是瞻而放棄自身堅(jiān)守傾向：強(qiáng)調(diào)兒童的自然天性，丟棄習(xí)作教學(xué)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)；強(qiáng)化兒童的寫作興趣，弱化習(xí)作知識(shí)和技能的傳授；注重兒童的生活體驗(yàn)，淡出教師的指導(dǎo)作用；冷落語(yǔ)文課程中固有的習(xí)作教材，熱衷自主開發(fā)兒童化的習(xí)作課程。習(xí)作教學(xué)的情趣性正在日趨膨脹，而習(xí)作教學(xué)的有效性卻遭遇到空前冷落。于是有兩個(gè)問(wèn)題明顯地?cái)[在我們面前：習(xí)作教學(xué)走向兒童是否就是與傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)徹底割裂?習(xí)作教學(xué)中的兒童情趣和體驗(yàn)是否可以信馬由韁，沒(méi)有邊界?答案顯然是否定的，習(xí)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)綿亙?cè)谶^(guò)去與將來(lái)之間，是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)的承傳，是對(duì)兒童未來(lái)的憧憬。無(wú)論是過(guò)去，還是未來(lái)，它們都交匯在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)土壤之中，“有效”促進(jìn)兒童言語(yǔ)發(fā)展，就是對(duì)它們最核心的考量。
　　
　　兒童情趣：應(yīng)當(dāng)具有理性的支撐
　　
　　走向“童化”的習(xí)作教學(xué)，由于兒童文化的滲入，勢(shì)必對(duì)傳統(tǒng)的習(xí)作知識(shí)型教學(xué)帶來(lái)沖擊，習(xí)作知識(shí)淡化和習(xí)作技能的訓(xùn)練的減弱似乎成了必然的選擇。當(dāng)下有不少習(xí)作教學(xué)流派，就在強(qiáng)化習(xí)作興趣、淡化習(xí)作知識(shí)、大肆鼓吹“快樂(lè)至上”的習(xí)作理念。追求有效的“童化作文”教學(xué)認(rèn)為，讓兒童快樂(lè)寫作是所有成功的習(xí)作教學(xué)普適的價(jià)值，但是“情趣”的層次卻是有區(qū)別的：有的基于承載習(xí)作教學(xué)的活動(dòng)，有的基于當(dāng)下的習(xí)作內(nèi)容，有的基于教者高強(qiáng)度、高頻率的教學(xué)渲染。這些“快樂(lè)”是點(diǎn)狀的，偶發(fā)的，外在而感性的：而習(xí)作教學(xué)需要的“快樂(lè)”，則是兒童處在寫作狀態(tài)中持續(xù)的精神愉悅，它內(nèi)在而理性，執(zhí)著而守恒。理性的“習(xí)作快樂(lè)’，應(yīng)當(dāng)建立在以下這樣的兩個(gè)基點(diǎn)上。
　　寫作知識(shí)。莎士比亞曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“無(wú)知是上帝的詛咒，知識(shí)是我們飛向天堂的翅膀。”誠(chéng)如斯言，沒(méi)有知識(shí)支撐的習(xí)作教學(xué)是沒(méi)有高度的，缺乏力量的。因?yàn)閷懽鲗儆跁嬲Z(yǔ)言的表達(dá)，它與口語(yǔ)有著本質(zhì)上的區(qū)別。從口頭語(yǔ)言轉(zhuǎn)化成書面語(yǔ)言，首先受著文字知識(shí)的限制，其次是語(yǔ)法知識(shí)的規(guī)范，再次是篇章知識(shí)的束縛。同時(shí)寫作的文字具有存留性，它得經(jīng)受各種社會(huì)文化和準(zhǔn)則的檢驗(yàn)。如此種種，都是習(xí)作教學(xué)的背景和基石。如果離開了這些基礎(chǔ)性知識(shí)準(zhǔn)備，再好的童真童言都變不成美好的文字。習(xí)作教學(xué)在“兒童化”的進(jìn)程中，必須有扎實(shí)的閱讀的儲(chǔ)備和豐富的語(yǔ)感，習(xí)作知識(shí)就是以動(dòng)態(tài)化、生成化、境域化的狀態(tài)包蘊(yùn)其中，離開了這些“活性知識(shí)”，兒童會(huì)在語(yǔ)言文字面前無(wú)所適從。傳統(tǒng)的習(xí)作教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能，而忽視兒童的存在，確實(shí)需要批判；但是只要兒童，而放棄基本的寫作知識(shí)和技能，同樣需要批判。
　　寫作意識(shí)。“情動(dòng)而辭發(fā)”，是傳統(tǒng)的寫作規(guī)律，因此習(xí)作教學(xué)都非常重視兒童的情感激發(fā)。但是僅僅依靠?jī)和那楦衼?lái)支持習(xí)作教學(xué)，常常是很不可靠的。一方面，兒童的情感大多處于“情緒”狀態(tài)，是很不穩(wěn)定的，常常是“來(lái)也匆匆，去也匆匆”：另一方面，寫作是兒童的心靈的表達(dá)，是兒童身體之內(nèi)的事情，如果總是借助外在的刺激，這決不是兒童寫作的“陽(yáng)關(guān)大道”。因此，我們要重視情感激發(fā)，但是又不能唯情感是從，應(yīng)當(dāng)把更多的精力轉(zhuǎn)移到兒童的習(xí)作意識(shí)的培養(yǎng)上，這才是提升兒童習(xí)作素養(yǎng)的正道。一要培養(yǎng)兒童的“交往意識(shí)”——寫作是什么?是交往的一種方式。寫作為什么?是為了自己與周圍的世界進(jìn)行更好的交往。寫作不是身體之外的無(wú)為附加，而是心靈之間的溝通需要。二要培養(yǎng)兒童的“真誠(chéng)意識(shí)”——寫作文，就是寫自己，“我手寫我心，我手寫我口，我手寫我思”。沒(méi)有“自我”的習(xí)作，從本體的角度看，是缺乏靈魂的，是沒(méi)有活力和生命的；從社會(huì)交往的角度看，是缺乏誠(chéng)信和德行的。三要培養(yǎng)兒童的“生命意識(shí)”——寫作就是讓生命歌唱，感知細(xì)微的生命變化，傾聽(tīng)生命的吶喊，憐憫生命中的悲弱，給沒(méi)有生命的賦予生命，讓有生命的綻放花朵。當(dāng)這些意識(shí)在兒童精神深處得以確立，寫作不再是一時(shí)的情緒沖動(dòng)，而成為兒童心靈的自覺(jué)行動(dòng)。
　　寫作樂(lè)趣，對(duì)于剛剛步入寫作的兒童是非常必要的，但不能以犧牲教學(xué)理性作為代價(jià)。因?yàn)樵诮虒W(xué)活動(dòng)中，情趣只是推動(dòng)兒童寫作認(rèn)知的輔助系統(tǒng)，知識(shí)、技能、習(xí)慣、方法才是構(gòu)成習(xí)作教學(xué)的操作系統(tǒng)，這是課程目標(biāo)的核心所在，“皮之不存，毛將焉附”?
　　
　　兒童范例：應(yīng)當(dāng)具有課程的視角
　　
　　走向兒童的習(xí)作教學(xué)，兒童文化、兒童生活成了教師視野中重要的課程資源。而習(xí)作教材中編排的兒童的“習(xí)作范例”沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。從心理學(xué)的角度來(lái)看，這些例文就是兒童習(xí)作的“原型”，具有啟發(fā)作用；從建構(gòu)主義角度來(lái)看，“習(xí)作范例”又是一種先行的認(rèn)知“圖式”，兒童以此可以推想所要?jiǎng)?chuàng)作習(xí)作的結(jié)構(gòu)模型。可是，在“兒童化”大行其道的習(xí)作教學(xué)中，它的功能并沒(méi)有得到最有效的發(fā)揮，甚至起著消解教學(xué)的作用。
　　誤作“習(xí)作模板”。作為習(xí)作“圖式”和兒童思維“原型”的習(xí)作范例，常常被教師誤解為這是指導(dǎo)兒童寫作的最佳“捷徑”。于是，以例文結(jié)構(gòu)為框架，為兒童建構(gòu)起一塊“習(xí)作模板”。兒童要做的就是在“模板”內(nèi)進(jìn)行文字填空。兒童的個(gè)性一下子百川歸海，走進(jìn)了模式化套路中了。在這樣的“模板”引領(lǐng)下，習(xí)作教學(xué)過(guò)程就這樣成了一個(gè)筆直的“言語(yǔ)通道”，引領(lǐng)兒童的言語(yǔ)和精神指向一個(gè)統(tǒng)一的方向。教學(xué)的難度被降低了，寫作的樂(lè)趣也消失了。
　　當(dāng)成“閱讀文本”。“習(xí)作范例”總是以閱讀文本的形式進(jìn)入習(xí)作教學(xué)的。有的教師為了減輕兒童寫作的壓力，竭力“潛藏”例文的導(dǎo)寫功能，半遮半掩中將例文淪為閱讀教學(xué)的文本。在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作7的教學(xué)中，一位教師對(duì)例文《找“餓”》一連提出了四個(gè)問(wèn)題：熊貓媽媽和寶寶為什么要去找“餓”?熊貓媽媽帶著寶寶到哪些地方找“餓”的?還去了哪里?熊貓寶寶又有怎樣的表現(xiàn)呢?它們找到“餓”了嗎?我們從中懂得了一個(gè)什么道理?這些問(wèn)題都建立在理解文本的維度上，對(duì)兒童的習(xí)作知識(shí)和技能建構(gòu)并沒(méi)有多少現(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)三年級(jí)的孩子沿著這些問(wèn)題一路討論過(guò)去，這堂習(xí)作指導(dǎo)課已經(jīng)過(guò)去了半程，對(duì)《找“餓”》例文可能理解了，但對(duì)自己寫什么、如何寫依然一籌莫展。
　　在習(xí)作課程視角里，習(xí)作范例不是兒童言語(yǔ)的模板，更不是閱讀教學(xué)的延續(xù)，它是習(xí)作教學(xué)的不可或缺的一份資源，它彌散在整個(gè)教學(xué)的過(guò)程之中，是兒童寫作興趣激發(fā)、寫作知識(shí)滲透、寫作思維創(chuàng)造等方面的重要載體。
　　情趣的“生發(fā)點(diǎn)”“習(xí)作范例”是編者精挑細(xì)選的，在語(yǔ)言文字方面具有示范性，在思想內(nèi)容上具有趣味性，在寫作方法上具有啟發(fā)性。一篇優(yōu)秀的習(xí)作范例，其本身就是一個(gè)充盈感召力的情趣場(chǎng)。在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作4中，范例的題目就是《請(qǐng)您原諒我》。這是一篇發(fā)自兒童肺腑、情真意切的習(xí)作，當(dāng)兒童在讀例文的過(guò)程中，潛藏在心底的情感就會(huì)被喚醒、被激發(fā)，寫作的沖動(dòng)和欲望呼之欲出。例文后，編者的話也寫得別具匠心：你有哪些心里話想對(duì)別人(親人、老師、朋友)說(shuō)?可以傳達(dá)問(wèn)候，可以表示歉意，可以訴說(shuō)委屈，可以提些建議……這樣的提示語(yǔ)，為兒童情感提供了一個(gè)明晰的流向：或問(wèn)候、或歉意、或委屈、或建議，等等。范例和寫作提示語(yǔ)的本身就是一個(gè)寫作情境，將兒童的情感裹挾其中，欲罷不能。
　　知識(shí)的“生成點(diǎn)”。習(xí)作教學(xué)不僅要激發(fā)兒童的寫作興趣，更要提升兒童的寫作能力。而知識(shí)是能力的基礎(chǔ)，“習(xí)作范例”就成了寫作知識(shí)最有佳的生成點(diǎn)。教學(xué)中，以“習(xí)作范例”為載體，師生建立起對(duì)話的場(chǎng)域，從而讓兒童獲得了富有實(shí)效的寫作知識(shí)與技能。以蘇教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作7為例，圍繞習(xí)作例文《找“餓”，師生有這樣一段教學(xué)對(duì)話——
　　師：為什么找“餓”是故事起因，怎樣找“餓”是故事的經(jīng)過(guò)，找到“餓”是故事的結(jié)果，小作者將這個(gè)故事寫得非常——(板書：完整)
　　師：你們喜歡這個(gè)故事嗎?為什么?
　　生：因?yàn)閷懙梅浅Ｓ腥?(板書：有趣)
　　師：從哪些地方你感受到非常有趣?
　　(學(xué)生討論，結(jié)果用例文中語(yǔ)句回答)
　　教師小結(jié)，并板書：動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言
　　在對(duì)話中，兒童懂得了編童話故事要“完整”，要“有趣”，要抓住“動(dòng)作”、“神態(tài)”、“語(yǔ)言”、“心理活動(dòng)”等方面去描寫。這些真實(shí)而鮮活的寫作知識(shí)，都是兒童從習(xí)作范例中生成的，具有一定的根植性，因此能外化成兒童的寫作行為，內(nèi)化成兒童的言語(yǔ)素養(yǎng)。
　　思維的“生長(zhǎng)點(diǎn)”。從課程的建構(gòu)角度來(lái)看，習(xí)作范例是習(xí)作教學(xué)的建構(gòu)基點(diǎn)——從例文出發(fā)，喚醒兒童的習(xí)作興趣；以例文藍(lán)本，明確習(xí)作目標(biāo)；從例文入手，建構(gòu)習(xí)作知識(shí)。另一方面，習(xí)作范例又是習(xí)作教學(xué)的創(chuàng)造源泉——從例文出發(fā)，“生長(zhǎng)”出新的寫作視角，將兒童思維引向更加開闊的空間。以蘇教版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作7為例，一位教師以習(xí)作范例的《找“餓”》為生長(zhǎng)點(diǎn)，給兒童的思維打開了另一窗：作者將這兩只熊貓想象成母子關(guān)系，它們還可能是什么關(guān)系?在這兩只熊貓之間除了發(fā)生《找“餓”》的故事以外，還會(huì)發(fā)生怎樣的故事?這樣發(fā)問(wèn)，推著兒童的思維沿著例文繼續(xù)前行，去想象和創(chuàng)造新的故事。這樣的習(xí)作范例不但不會(huì)以強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)言的姿態(tài)去“格式”兒童思維，瓦解兒童個(gè)性，還可以讓他們的思維“生長(zhǎng)”出更加豐富的緯度，“生長(zhǎng)”出更加多彩的視角，讓童心和童言走得更遠(yuǎn)，飛得更高。
　　在我們重視兒童生活資源、兒童文化資源的同時(shí)，千萬(wàn)不要忽視來(lái)自于習(xí)作教學(xué)本身的資源——習(xí)作范例。在教學(xué)中，我們應(yīng)當(dāng)給予習(xí)作范例一席之地；在習(xí)作課程建構(gòu)中，應(yīng)當(dāng)還原它本來(lái)的面目，回歸它應(yīng)有的位置，發(fā)揮它真實(shí)的作用。
　　
　　兒童活動(dòng)：應(yīng)當(dāng)成為個(gè)性的搖籃
　　
　　走向兒童的習(xí)作教學(xué)，大力倡導(dǎo)習(xí)作課程的活動(dòng)化，這與兒童身心發(fā)展是一脈相承的。“因?yàn)閮和杂X(jué)的理性意識(shí)以及抽象概括能力不發(fā)達(dá)或不成熟，相應(yīng)地，感覺(jué)投入、動(dòng)作參與、身體的直接體驗(yàn)則是他聯(lián)結(jié)自我與外部世界的基本方式”。(丁海東，《廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)》哲社版，2007年第1期)在活動(dòng)中，兒童的感官解放了，體驗(yàn)豐富了；在活動(dòng)后，兒童抓耳撓腮的困窘局面大有改觀，寫作變得順暢多了。這是否就意味著“活動(dòng)式”習(xí)作教學(xué)取得了成功呢?當(dāng)我們翻開孩子的習(xí)作，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，寫得精彩的孩子鳳毛麟角，在他們的習(xí)作中，眾多的是對(duì)活動(dòng)過(guò)程千篇一律地記敘，很少有生動(dòng)的細(xì)節(jié)描寫!偶爾有寫得具體的地方，那也是教師在“點(diǎn)”上精心指導(dǎo)的結(jié)果。“活動(dòng)”的確可以將習(xí)作教學(xué)引向一個(gè)“活”境地，可是卻讓兒童的言語(yǔ)陷入了一個(gè)“死”的僵局。這不禁讓我們對(duì)習(xí)作教學(xué)中的“兒童活動(dòng)”產(chǎn)生質(zhì)問(wèn)——
　　其一，兒童到底是怎樣活動(dòng)的?不同的兒童，即使面對(duì)同樣的活動(dòng)，體驗(yàn)也不盡相同，可是他們的言語(yǔ)為什么會(huì)同出一轍呢?細(xì)細(xì)琢磨一下活動(dòng)的組織過(guò)程，就會(huì)發(fā)現(xiàn)身處活動(dòng)之中的兒童，并不是活動(dòng)的主人，而是活動(dòng)的“奴隸”。教師為了強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的“有序”和“有效”，總要炮制出幾條“友情提示”：在活動(dòng)前，應(yīng)做好哪些準(zhǔn)備；在活動(dòng)中，小組應(yīng)如何分工，該怎樣開展活動(dòng)；在活動(dòng)后，應(yīng)怎樣展示成果。這一條條看似很溫馨，實(shí)質(zhì)是“鐐銬”，牢牢地鎖住了兒童的思維和感官。活動(dòng)過(guò)程中，兒童盡管參與其中，但基本在做“規(guī)定動(dòng)作”，沒(méi)有選擇的自由；兒童盡管有些快樂(lè)，但基本來(lái)自活動(dòng)的熱鬧氛圍，很少有源自內(nèi)心的感受。如果將這樣的活動(dòng)經(jīng)歷和體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成文字，自然是共性的陳述大于個(gè)性的感悟，自然平淡的敘述多于細(xì)膩的描繪；文字的數(shù)量有了，但是沒(méi)有質(zhì)量。
　　其二，習(xí)作教學(xué)究竟需要怎樣的兒童活動(dòng)?要讓兒童寫出豐盈而個(gè)性的文字，就需要讓兒童擁有豐富而有意義的精神生活，外化到習(xí)作教學(xué)中，那就是讓兒童活動(dòng)充盈著創(chuàng)造的“活性因子”。在設(shè)計(jì)活動(dòng)中，應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)多種視角和維度，讓兒童活動(dòng)由單維走向多維，由平面走向立體。在活動(dòng)組織中，應(yīng)當(dāng)給予兒童選擇的自由：選擇自愿的合作成員，選擇自主的活動(dòng)內(nèi)容，選擇自在的活動(dòng)形式。在活動(dòng)實(shí)施中，竭力解放兒童的感官和肢體，讓他們不僅做習(xí)作活動(dòng)的參與者、操作者，更要做習(xí)作活動(dòng)的開發(fā)者、創(chuàng)造者，倡導(dǎo)有創(chuàng)意地玩，鼓勵(lì)玩出花樣，玩得與眾不同。兒童的活動(dòng)豐富了，兒童的體驗(yàn)自然豐盈起來(lái)，兒童的言語(yǔ)表達(dá)也必然跟著異彩紛呈起來(lái)。
　　兒童活動(dòng)不一定都能成為富有意義的“習(xí)作活動(dòng)”，不一定都能轉(zhuǎn)化為富有個(gè)性的“兒童言語(yǔ)”，它需要一個(gè)完整的教學(xué)機(jī)制來(lái)支撐，需要一個(gè)完善的課程系統(tǒng)來(lái)運(yùn)作。作為語(yǔ)文教師，要牢記：兒童的言語(yǔ)個(gè)性盡管有先天因素，但它更需要在習(xí)作教學(xué)體制內(nèi)的精心打造和逐步培塑。
　　
　　兒童評(píng)改：應(yīng)當(dāng)培植基本的素養(yǎng)
　　
　　讓兒童“修改自己的習(xí)作，并主動(dòng)與他人交換修改”，這是語(yǔ)文課程的具體目標(biāo)。教學(xué)實(shí)踐中，不少教師為了落實(shí)這一目標(biāo)，嘗試將習(xí)作修改的權(quán)力下放給兒童。可是在兒童層面，又是怎樣踐行的呢?
　　
　　[鏡頭一]“作文寫好后，自己先改一改!”——這是自我修改。教師在學(xué)生完成習(xí)作后反復(fù)叮嚀。再看看孩子們，“熟悉的地方?jīng)]有風(fēng)景”，草草瞄了一遍，便合上了習(xí)作本，或者聊天，或者看課外書，或者摸手、摸腳、摸筆，真正動(dòng)手改的寥寥無(wú)幾。
　　[鏡頭二]“別人的作文，我可怎么改呀?”——這是生生互改。學(xué)生握著紅筆在一塊“陌生的田地”圈點(diǎn)，讀不懂的句子“繞”過(guò)去，寫得模糊的地方“滑”，過(guò)去，最后改上幾個(gè)錯(cuò)別字和標(biāo)點(diǎn)符號(hào)算完事!老師讓寫評(píng)語(yǔ)，也“依葫蘆畫瓢”地湊上幾句，諸如“語(yǔ)句通順，描寫生動(dòng)”，“希望將事情的經(jīng)過(guò)寫具體”，等等。
　　修改，是習(xí)作教學(xué)中必須經(jīng)歷的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，對(duì)提升兒童寫作能力起著至關(guān)重要的作用；修改，在兒童的寫作行為中屬于“元認(rèn)知”，直接鍛煉著兒童對(duì)自身寫作行為的反思和診斷能力。如此關(guān)鍵，卻并沒(méi)有得到我們語(yǔ)文教師的理解和重視，甚至在意識(shí)層面還存在著認(rèn)識(shí)上的偏差。因此，重構(gòu)“修改”理念，提升“修改”環(huán)節(jié)的有效性，對(duì)當(dāng)前的習(xí)作教學(xué)顯得尤為重要。
　　其一，擁有權(quán)力，先要具備能力。教師將習(xí)作修改權(quán)交給兒童，這需要一個(gè)前提性的條件，那就是讓兒童具備了習(xí)作修改技能和方法，因?yàn)槟芰κ菣?quán)力的基礎(chǔ)。在閱讀教學(xué)中，教師要利用范文資源，引導(dǎo)兒童品詞嚼句，反復(fù)體會(huì)作者的表達(dá)方法，從而提升兒童的語(yǔ)感水平；在習(xí)作教學(xué)中，教師要多做示范，語(yǔ)句方面的，篇章結(jié)構(gòu)方面的，評(píng)價(jià)語(yǔ)方面的，通過(guò)師生對(duì)話，讓兒童獲得初步的修改知識(shí)和技能；在習(xí)作講評(píng)中，教師要有針對(duì)性地選取典型習(xí)作，讓兒童嘗試“下水”，初顯身手。只有通過(guò)這樣的反復(fù)磨礪，不斷實(shí)踐，才能使兒童真正獲得習(xí)作的修改能力。
　　其二，具有意識(shí)，先要養(yǎng)成習(xí)慣。“好文章是改出來(lái)的”，作為作者，必須具有這樣的鮮明意識(shí)。小學(xué)階段，是兒童寫作的起始點(diǎn)，修改應(yīng)當(dāng)和寫作在這個(gè)“點(diǎn)”上同構(gòu)共生，并且一起成長(zhǎng)，使“先寫作，后修改”逐漸成為兒童的一種良好習(xí)慣，直至形成一種穩(wěn)定的意識(shí)。不僅是習(xí)作教學(xué)，在閱讀教學(xué)中，教師也要于無(wú)聲處地滲透“修改”思想，多形式多角度地訓(xùn)練“修改”技能，讓兒童形成“琢磨”、“推敲”、“比較”等言語(yǔ)鑒賞習(xí)慣。當(dāng)我們將一切工作做在看似“無(wú)為”的準(zhǔn)備狀態(tài)，在習(xí)作評(píng)改中，兒童就會(huì)自然地展現(xiàn)出“有為”的表現(xiàn)。有效的習(xí)作修改，源自兒童對(duì)言語(yǔ)求真、求善、求美的心靈需要，是兒童的一種意識(shí)自覺(jué)。
　　其三，享有交往，先要生成互動(dòng)。習(xí)作評(píng)改，從本質(zhì)上看，其實(shí)就是一種言語(yǔ)交往：自改習(xí)作，這是現(xiàn)在的“我”與過(guò)去的“我”進(jìn)行言語(yǔ)交流，是對(duì)過(guò)去“我”的一種反思，一種超越；修改他人習(xí)作，這是“我”與“他”以習(xí)作為載體的精神溝通，在言語(yǔ)平臺(tái)上，雙方相互欣賞，相互批評(píng)，相互建設(shè)，這樣的交往不僅提升了自己，而且提升了他人。接受美學(xué)理論告訴我們，沒(méi)有經(jīng)歷交往和對(duì)話的習(xí)作，永遠(yuǎn)不能成為作品。因此，在習(xí)作教學(xué)中，教師要在兒童的心靈之中產(chǎn)生交往的需要，生成互動(dòng)的力量。一是“習(xí)作墻”，利用教室空白墻壁，讓兒童自由將習(xí)作張貼其中，讓班級(jí)的所有孩子動(dòng)眼、動(dòng)嘴、動(dòng)腦、動(dòng)筆，充分瀏覽、賞讀、品評(píng)、修改：二是“網(wǎng)絡(luò)”，利用校園網(wǎng)、專業(yè)的作文網(wǎng)，為兒童創(chuàng)建固定的交流空間，讓兒童主動(dòng)將自己的習(xí)作張貼上去，通過(guò)“留言板”的形式實(shí)現(xiàn)互動(dòng)。這樣互動(dòng)“平臺(tái)”，不僅延伸了習(xí)作教學(xué)的過(guò)程，而且讓兒童享受到交往的愉悅。
　　讓兒童成為“言語(yǔ)醫(yī)生”，應(yīng)當(dāng)成為習(xí)作教學(xué)的重要目標(biāo)。語(yǔ)文教師要未雨綢繆，站在兒童言語(yǔ)“跑道”的起點(diǎn)，和兒童一起出發(fā)，借助具體的教學(xué)情境，立足基本的言語(yǔ)診斷素養(yǎng)，讓兒童不僅成為自由的言語(yǔ)者，還要成為自覺(jué)的言語(yǔ)品評(píng)者。
　　有效的習(xí)作教學(xué)，就是讓兒童的言語(yǔ)與思想素養(yǎng)獲得發(fā)展，而這里所謂的“發(fā)展”不僅僅是“當(dāng)下的”，更應(yīng)該是“可持續(xù)的”和“面向未來(lái)的”。這就是習(xí)作教學(xué)一道不可逾越的“鐵門檻”。設(shè)置這道“鐵門檻”，不僅要在眼花繚亂的觀念中守住習(xí)作教學(xué)的根基，而且還可以阻擋住種種“非兒童化”、“過(guò)兒童化”現(xiàn)象的紛擾。
　　
　　(作者單位：江蘇省海門實(shí)驗(yàn)學(xué)校)
　　責(zé)任編輯　洪