“意象”

　　意象，本是中國(guó)古代的一個(gè)美學(xué)范疇。意，指心意；象，指物象。意象即對(duì)象的感性形象和自己的心意狀態(tài)融合而成的蘊(yùn)于胸中的具體形象。意象賴以存在的要素是“象”，是物象。意象的“意”是包孕在“象”中的，是融入水中的鹽，無(wú)形而有味。在一個(gè)意象中，我們看得見(jiàn)的是“象”，而品得出的是“意”，通常情況下意象多是隱喻性質(zhì)的。近年來(lái)，在國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師教育及教師發(fā)展的一些研究中，“意象”一詞(對(duì)應(yīng)的英文詞為image)被借用來(lái)作為分析工具，尤其是作為分析教師實(shí)踐性知識(shí)的研究思路，從而為教師發(fā)展研究開(kāi)辟了一個(gè)獨(dú)特而別有意義的視角。
　　Elbaz認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師以獨(dú)特方式擁有的一種特別的知識(shí)，它突出了教師行動(dòng)的情境和決策取向的屬性，以特定的實(shí)踐環(huán)境和社會(huì)環(huán)境為特征，是高度經(jīng)驗(yàn)化和個(gè)人化的。這種知識(shí)可以用一個(gè)大致的三層級(jí)結(jié)構(gòu)方式來(lái)組織：實(shí)踐的“規(guī)則”(rule，具體的指示)、實(shí)踐的“原則”(principle，概括度居中等)、“意象”(image，寬泛的、隱喻式的陳述)。其中，意象是最不明晰、也最具包容性的，通常滲透著價(jià)值的判斷。“學(xué)校就是家”、“藏身之地”、“躲在專(zhuān)家知識(shí)后面”等意象的視覺(jué)性質(zhì)和直覺(jué)吸引力可以抓住教師關(guān)于自己、教學(xué)、課堂情境以及學(xué)科的看法的某些基本方面，并有助于將教師運(yùn)用于實(shí)踐的原則與規(guī)則聯(lián)系在一起。
　　在陳向明教授有關(guān)教師實(shí)踐性知識(shí)的課題研究中，也把“意象”作為一個(gè)獨(dú)特的分析視角。教師的實(shí)踐性知識(shí)究竟是什么，包括哪些方面的內(nèi)容?在教育教學(xué)場(chǎng)景中以什么狀態(tài)和形式呈現(xiàn)?教師如何思考和表達(dá)自己的實(shí)踐性知識(shí)?教師的實(shí)踐性知識(shí)是如何形成的?個(gè)人生活史、教學(xué)反思和實(shí)踐共同體對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的獲得和發(fā)展有什么影響?這些都是研究者需要追問(wèn)和探究的。而要回答這些問(wèn)題，必然要求研究者進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)，走入教師的日常生活世界。課題組成員通過(guò)深入學(xué)校與一線教師進(jìn)行訪談，傾聽(tīng)他們的故事，接納他們的情感表達(dá)，捕捉他們?cè)捳Z(yǔ)中使用的意象，進(jìn)而挖掘提煉教師的實(shí)踐性知識(shí)。“小苗苗”與“大白菜”即是兩所學(xué)校的兩位教師在接受訪談時(shí)提到的兩個(gè)詞，研究者把它們提煉出來(lái)作為有關(guān)學(xué)生的隱喻：學(xué)生是“小苗苗”，或者學(xué)生是“大白菜”，它們反映了兩位老師內(nèi)心深處極其不同的教育觀念和思想，而這種不同又外顯在他們的行為和對(duì)待學(xué)生、對(duì)待自己工作的態(tài)度中。
　　在與研究者的交談過(guò)程中，兩位教師都沒(méi)有受到任何言語(yǔ)或行為方面的暗示，如“你是怎么看待學(xué)生的”，而是完全直接從自己的話語(yǔ)體系中順手拿來(lái)使用它們。成老師(一位初中語(yǔ)文教師)與研究者聊自己的工作和所在學(xué)校，聊到興頭時(shí)，說(shuō)：“就像你是一個(gè)廚子我也是一個(gè)廚子，我做的菜比你的味道好吃。(那是因?yàn)?你只有一棵白菜，你倒騰來(lái)倒騰去還是白菜味啊。我信手拈來(lái)，要鮑魚(yú)有鮑魚(yú)，要靈芝有靈芝，做得香噴噴。其實(shí)你比我有本事，但是你的菜能比我折騰的好吃?你什么也沒(méi)有。你只有一顆爛白菜還發(fā)霉變質(zhì)了。不可能，注定了。重點(diǎn)中學(xué)的孩子，一背，詩(shī)來(lái)了，一引，名言警句來(lái)了。滔滔不絕的，那當(dāng)然越來(lái)越好了。你們把全區(qū)不要的學(xué)生都擱這里，我們考不了第一，太正常了!學(xué)習(xí)存在這樣的良性循環(huán)和惡性循環(huán)。”而在張老師(一位退休的小學(xué)體育教師)那里，當(dāng)被問(wèn)及有哪些好的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以傳授給年輕一輩時(shí)，她說(shuō)：“你首先得讓學(xué)生知道什么是體育，宣傳這方面的知識(shí)，知道我們做的時(shí)候該怎么做；像給一年級(jí)學(xué)生上課的時(shí)候，我就給他們說(shuō)，你就是一棵小松樹(shù)，那就要像小松樹(shù)一樣挺拔。講清楚了他們就知道怎么站了。這也就是進(jìn)行思想教育，它一定能夠要貫穿在課的當(dāng)中。”接著，她又用了一個(gè)同樣性質(zhì)的比喻來(lái)表明自己的觀點(diǎn)：“你得讓他們知道，老師在培養(yǎng)小苗苗呢，不是隨隨便便上這一節(jié)課。讓孩子們從小就有這個(gè)意識(shí)。”這兩個(gè)詞都是從當(dāng)事人話語(yǔ)中自然流淌出的、沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何偽飾和加工的概念，也許這正是意象的特征：最上位、支配性的和具包容性的。正如常言所說(shuō)的，積淀于心、融于血液中的思想和話語(yǔ)是最自然、但也往往是最不自知的。
　　最原始最簡(jiǎn)單的觀念正是真我思想的體現(xiàn)。“小苗苗”和“大白菜”這兩個(gè)非常簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)，體現(xiàn)了兩位教師在學(xué)生觀、教育觀、自我概念和效能感等方面的顯著差異。在成老師那里，學(xué)生是定型了的，固化的，就是一顆“怎么折騰也還是白菜味的大白菜”，老師本領(lǐng)再大也不可能給做出鮑魚(yú)海參味來(lái)。學(xué)生是有明顯區(qū)別的，別的重點(diǎn)學(xué)校的學(xué)生發(fā)展水平高，肚子里有東西，自然越教越好；而自己的學(xué)生是很差的“料”，一棵爛白菜，甚至還發(fā)霉變質(zhì)了，所以，再怎么努力也白費(fèi)，白菜不會(huì)變成海參，“不可能，注定了”。在這樣的學(xué)生觀下，教師自然很難主動(dòng)求進(jìn)取，改進(jìn)自己的教學(xué)方法，嘗試去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和特點(diǎn)，因材施教。他就這樣懷著一種悲觀的情緒和信念，或者怨天尤人，或者自怨自艾，找不到成功感。而且也會(huì)為學(xué)生的錯(cuò)誤、不良成績(jī)甚至失敗尋找非教師一方的原因和借口，從而造成一種惡性循環(huán)，逐漸印證并精致化自己原來(lái)的假設(shè)和觀念。這是一種悲觀的宿命論觀點(diǎn)，在消極意象下，統(tǒng)領(lǐng)的是同樣消極的原則和行為規(guī)則。
　　而“小苗苗”所體現(xiàn)的則是完全相反的觀念。小苗苗是有無(wú)限發(fā)展?jié)摿Φ模窃诓粩嗌L(zhǎng)的，是充滿生機(jī)和活力的。同時(shí)，它也是嬌嫩的，需要呵護(hù)的。張老師是一個(gè)非常愛(ài)孩子的、教了一輩子體育的老教師，孩子是她快樂(lè)的源泉，所以她退休了又接受返聘回到小學(xué)，在和孩子們的生活中尋找活力和樂(lè)趣，追求心靈的安寧與充實(shí)。而且，小苗苗是有非常大的可塑性并需要“塑造培養(yǎng)”的，張老師作為一個(gè)體育老師，非常強(qiáng)調(diào)體育的重要性，學(xué)生必須從小有個(gè)好身體，長(zhǎng)大后才能做大事情，而且體育課上必須“有規(guī)矩”。小苗苗這個(gè)形象、有生氣的意象統(tǒng)領(lǐng)著積極、用心和“綠色”的原則和行為規(guī)則，于是，就有了張老師針對(duì)學(xué)生特點(diǎn)的因材施教，比如對(duì)一年級(jí)孩子說(shuō)“你就是一棵小松樹(shù)，那就要像小松樹(shù)一樣挺拔”，比如把動(dòng)作要領(lǐng)編成歌謠，讓學(xué)生有興趣且記得牢；就有了她所主張的情境教學(xué)法；就有了現(xiàn)在的她談及自己的成績(jī)時(shí)所使用的“桃李滿天下”。一個(gè)愛(ài)孩子、愛(ài)工作、自信自豪的老教師形象呈現(xiàn)在我們面前。
　　“小苗苗”與“大白菜”這兩種不同的“象”，隱含著截然不同的“意”，表達(dá)出不一樣的價(jià)值判斷，自然也會(huì)帶來(lái)迥異的行為。當(dāng)然，本文的分析有斷章取義之嫌，尤其是“大白菜”的背景和來(lái)歷：成老師為何會(huì)產(chǎn)生了如此消極的心態(tài)?這樣一種無(wú)奈情緒背后究竟有著怎樣的故事?是什么導(dǎo)致他形成了類(lèi)似的實(shí)踐性知識(shí)?作為一個(gè)初步的分析成果，結(jié)論也是非常簡(jiǎn)單和粗略的，僅取豹之一斑。以“意象”作為捕捉和分析教師實(shí)踐性知識(shí)的一種獨(dú)特思路時(shí)，必須注意的一點(diǎn)是，意象的產(chǎn)生是有緣起和情境脈絡(luò)的，它不是孤零零地存在于主體的腦海中，由外顯話語(yǔ)表露而又直接指導(dǎo)其行為的，我們的分析應(yīng)該是整體性、脈絡(luò)性和關(guān)聯(lián)性的，帶著一種歷史的、文化的視角，這還有待于我們進(jìn)一步的研究。
　　
　　(作者單位：北京大學(xué)教育學(xué)院)
　　責(zé)任編輯　王