看不見的力量

　　初次了解隱性知識這一概念時，只覺得它是理論研究者故弄玄虛的文字游戲，更想不到它會與作文教學有關系，直到自己學習駕駛后才改變這樣的想法。同樣一個師傅講解陌生的駕駛知識，學習班中的五六個學員掌握的差異卻很大，原先學技工的、搞安裝的學員很快就能開著車子上路，而我這個“教書匠”卻總是掌握不好方向盤，慌亂時還弄不清油門和剎車，沒少挨師傅的罵；而教作文時，我成了師傅。面對一無所知的孩子，許多寫作知識我是講了又講，可孩子們寫起來卻有很大的差異：有的如行云流水；有的憋得滿臉通紅；也有的抄襲套作，花樣百出。很明顯，造成差距的不是教師的講授，而是另有緣由。
　　原來是一種看不見的力量一“隱性知識”在左右著學習效果。邁克爾·波蘭尼于1958年出版的《個人知識》和1966年出版的《隱性方面》是西方學術界最早對隱性知識及其與科學研究進行較為系統地探討和分析的著作。波蘭尼認為：人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，稱為顯性知識。未能被表述的，而在具體操作時又確實擁有的知識，稱之為隱性知識。可見，顯性知識就是那些被公開講授的知識，是能夠以一定符號，如：語言、公式、圖表等加以完整表述的。而隱性知識是難以言述的，是常被稱為“訣竅”的技能、技巧。正是這股看不見的力量，造成了學習效果的差異。
　　作文教學要想取得成效，必須重視隱性知識的特性并在教學實踐中予以正確利用。
　　特性之一：隱性知識的不可替代性。從隱性知識的功能來看，它具有不可替代性。隱性知識支配著人的認識活動，為認識活動提供了最終的解釋性框架，構成了實踐行為的必要基礎，是極為重要的。學習心理學認為，孩子要掌握一種技能一般有兩條途徑：其一，獲取外顯的規則性知識，然后不斷內化這些規則，在個體中形成適合本體的新規則，也就是隱性知識，繼而再指導個體實踐。很明顯，在這個環節中，隱性知識連接著認識和實踐，缺少它，任何外來知識都不可能轉化成個體自覺行為；其二，個體也可以通過從實踐中獲得的經驗累積，形成本體的新認識后指導實踐，此過程不需要外界的知識傳授，直接以不斷增長的隱性知識指導實踐，達到“不教而成”的效果。在此過程中，隱性知識更是起著決定性的作用。
　　小學作文教學強調：生活是寫作的源泉，閱讀是寫作的基礎。生活經驗豐富，閱讀積累深厚的孩子，文章就精彩，而且可以自能作文，不待老師講。相反，那些平常不讀書，不熱愛生活的孩子，即便老師講述再多的寫作知識，好像對其也起不了作用，寫出的文章還是不盡人意。其實兩類孩子作文水平的差距就是隱性知識的差異所造成的。這也是為什么我們對第二類孩子一味加強傳授寫作知識卻不能提高他們寫作水平的原因。不能總怪自己是對“牛”彈琴，而應該認識到是我們不對癥，亂下藥。
　　特性之二：隱性知識的影響力大。隱性知識影響著顯性知識以及其他知識體系的獲得和建立。所有外來的知識均需要個體理解后才能被消化、吸收，而理解的能力又有高低之分。這里說到的能力，就是隱性知識可觀察的表征之一。由此看來，隱性知識對于顯性知識的獲得起到輔助、導向或是干擾、阻礙的作用。當隱性知識與認識、實踐相協調時，顯性知識就容易被理解；反之，顯性知識的理解和吸收就顯得困難，更談不上指導實踐。
　　這樣的例子在作文教學中比比皆是。教師向孩子講授寫作中的觀察知識，告知孩子觀察要調動多感官共同參與。孩子理解這一顯性知識的程度是不同的：經常參與實踐的孩子就覺得這是理所當然的，他在遇到觀察對象時，很自然地會去聞一聞，嘗一嘗，摸一摸，聽一聽，真正獲得并且運用了這一知識；而“溫室花朵”們接觸社會，參與生活的機會很少，相關的隱性知識缺乏。遇到觀察對象時，甚至連用眼睛看也顯得被動。此時這些知識對其而言，僅僅是多了一條需要背誦記憶的條目而已。記得住卻用不上，充其量只能應試。當他們遇到實際觀察對象時，方式仍舊單一，所獲甚貧乏。
　　特性之三：隱性知識的內生性。隱性知識會隨著外界環境的變化而不斷發展、充實，這就是它的內生性。要促進它的內生有兩條途徑：第一，隨著個體的經驗值遞增而遞增。隱性知識會隨著每個孩子對社會、生活、知識、自我、他人的認識累積而不斷發展。第二，通過與他人的知識體系進行重組、整合后形成新的屬于自身的隱性知識。看來，隱性知識就像一個活躍的化學元素，只要適當“催化”，它就容易發生“質變”。同時它也喜歡主動和別的“元素”發生“化學反應”，產生新的“物質”。
　　在作文教學中，隱性知識的內生性應該為我所用。葉老說過，寫作無非是三件事：廣泛閱讀，參與生活，勤于練筆。其實這三件事都是在累積個體的經驗值，以促進隱性知識的自我內生。同時，“近朱者赤”也變得容易理解。當教師或學習同伴的語文綜合素質較高時，就容易促進師生之間、生生之間隱性知識的相互滲透和轉化。同樣，教師在進行作文教學時，方式方法的運用，情景的創設，肢體語言的展示，情感的交流等多種因素，也影響著孩子隱性知識暨寫作水平的提高。
　　寫作是一門實踐性很強的學科，既需要提供生動鮮活的直觀刺激，也需要經歷靜心沉穩的行文過程和不斷反思的修改階段。不論哪一步，都需要將隱性知識予以巧妙轉化，為達到教與學的目的服務。具體說，可以在作文教學的三個階段做以下幾種嘗試：
　　
　　一、注重“前作文”指導，促進隱性知識的外化
　　
　　隱性知識通過隱喻、類比、概念等方式變成顯性知識的過程稱為“外化”。這是一個典型的知識再創造的過程，也是知識管理中最大限度地利用知識的過程。正如石中英教授在《知識轉型與教育改革》中所指出，教師應該認識到隱性知識的存在，認識到其對教學實踐的價值，并且努力促使其顯性化。而現實是許多教師在作文教學上容易“犯急”。往往命題剛剛布置完畢就期待孩子侃侃而談，“下筆如有神”。殊不知寫作前的醞釀是多么重要。孩子在“緊迫”的形勢下，寫作僅僅成了要應付的一種作業罷了，當然不能“我手寫我心”。如何避免呢?很簡單，重視“前作文”指導，在孩子動筆寫作之前，充分開發和利用孩子的隱性知識，通過指引促使其顯性化。
　　我們可以通過四個渠道促進這種轉化。其一，通過對話激活思維。當命題宣布后，應廣泛地進行師生之間，生生之間平等、民主、充分的對話。這個對話過程，其實就是孩子將所沉淀的知識、經驗、思想、技能等進行內省的過程，它能有效地讓孩子將注意力集中到那些不容易察覺的隱性知識上，激活思維，促進順利構思成文。其二，通過創設情景誘發回憶。孩子的隱性知識體系有較大的情景依賴性和隱蔽性。那些熟悉的、感性的場景容易喚醒他們的隱性知識。教師可以嘗試通過諸如語言描述、課件展示、舞臺表演、生活模擬等多渠道創設和命題相關的情景，促進順利外化。其三，通過參與實踐活動燃情激趣。各種實踐對孩子的刺激很大，能在瞬間燃起他們參與習作的熱情，提高寫作積極性。待到孩子全情投入，沉迷專注之時，隱性知識的外化就更加容易。這也就是那些操作演練、動手實踐、參觀訪問、游戲競賽類習作受孩子歡迎的原因。其四，通過示范樹立信心。很多隱性知識的習得，都是采取師傳徒受的形式進行。許多手工作坊的徒弟們緊隨師傅左右，親眼觀察，用心體察后方能掌握其中奧秘——技巧。同樣，作文前教師或親自下水，或準備適合的范文，或當堂依題創作都是很有價值的。這些行為與文字皆為孩子模仿的最佳素材。有了它們的輔助，寫作難度降低了，寫作信心也增強了，而信心的樹立又是隱性知識外化所需的必要條件之一。
　　
　　二、在寫作過程中，營造和確保良好的環境，以促進寫作知識的內化
　　
　　寫作前，我們設法讓孩子的隱性知識外化為顯性知識，而進入寫作階段，我們又需要讓孩子將剛剛獲得的顯性知識實現隱性轉化，這一過程稱為內化。這是一個將顯性知識融合個體的經驗，以思維模式和技術訣竅共享等形式內化為隱性知識的心理轉化過程。我們不妨簡單表述為“理解”。理解了才能運用，才能對實踐有指導意義。
　　寫作就是孩子將先前獲得的知識、感受、方法等經過理解(內化)后運用到實踐的過程。這個過程是復雜的，需要提供良好的環境予以保障。很多孩子的習作是在家中完成，教師無法監督，于是，作文過程就有許多貓膩：有的一邊玩一邊寫，湊滿字數就停筆；有的找父母幫忙，陪著寫；有的直接抄寫他人文章。這樣的寫作過程是病態的，寫成的文章沒有可讀性。可憐我們的許多教師還精批細改，怒其不爭，滿腔熱情打了水漂。
　　為確保知識的順利內化，我們主張習作應在校內，在教師的監督下完成。可以選擇兩節連上的語文課作為專門的習作課，要求孩子下課之前上交文章。一旦開始寫作，要求其做到不問生字，不參考他人作文，不向教師求助，專注于自己的文章中，直至修改完畢收筆為止。這么做很科學，首先，課內寫作，教師可以全程監督，所寫之作皆為孩子真實水平體現，能讓教師掌握真實的學情；其次，良好的環境有助于孩子集中注意力；再次，在寫作過程中拒絕孩子詢問等形式的求助，“逼”得孩子在教師指導時，就做到認真傾聽，用心參與，直至弄懂。這樣一來，內化的過程就伴隨著接受知識的同時開始，提高了內化的效率；最后，養成一氣呵成的良好習慣，有助于孩子今后繼續進行文字類的創作活動。
　　
　　三、在習作評改中，注意鞏固新的隱性知識，使其和已有的知識體系融合
　　
　　孩子在習作前和習作中這兩個階段，知識體系通過從外化到內化，走了一個來回，此時，特別需要經歷消化、吸收的過程，讓這些新知識和自己已有的知識體系融合。這是任何知識體系建立都必須經歷的鞏固、完善階段。在完整的習作教學過程中，習作后的評改階段就擔負著融合新舊隱性知識，整體提升知識水平的任務，應該受到特別關注。
　　評改，是習作不可或缺的最終環節，但是這一環節經常被我們忽略。許多孩子的習作上交后，經過很長的一段時間才評改發回，孩子早已經失去了等待的熱情和神秘感，甚至忘記了自己文章中的細節。此類評改，形同虛設：有些評改被一些形式主義所取代。教師使用“恒久不變”的標語式的評語，像加工流水線上的機器一般，不帶情感地“冷批改”，這類批改，不但不能提升習作品質，反而會讓孩子失去信心和習作完成后的喜悅感，不如不改；第三類最常見，教師雖“精批細改”但不得法，完全忽略了兒童語言和思維的特色，以成人的觀點生硬地修正童言稚語。孩子的習作在他們那里永遠得不到賞識，反而越寫越差，越寫越不愛寫。此類評改，誤人子弟。
　　有利于隱性知識鞏固的評改應該注重以下三點。從時間上說，改得要及時，以保持新鮮感；從內容上說，要有針對性。一次評改僅適用于一個孩子的一篇作文。并非要求教師的評語寫得多么有藝術性，字數多么豐富，只需做好“一提一頓”兩方面工作。提，提出本次習作的最大亮點以激勵孩子；頓，指出下次習作時最需要注意的一方面，以促進步；從過程上說，還需要注意指導孩子看評語和談感受，這一點是經常被我們所忽略的。要讓孩子看懂評語，教師要注意書寫工整，要采用兒童能接受的語言來闡述觀點。孩子看后，教師可以多聽聽孩子談自己對評改的意見。如果沒有時間逐一傾聽，可以讓孩子簡單寫出感受后再次上交，以便教師及時獲得反饋信息。其實，看評語，寫感受，這兩個行為就是為了促進個體主動反思，通過思想的交鋒、碰撞，達到相互融合的目的。
　　基于隱性知識的小學作文教學探索是一條新思路，一個新觀點，希望大家多實踐，多指正。
　　
　　(責任編輯：孫