論“長文短教”與“短文長教”

王家倫

我們的語文教學(尤其閱讀教學)歷來受詬病頗多，于是，我們不斷地“改革”。從“量”入手，增加學生的閱讀篇幅是方法之一，但如何在有限的課時中引導學生與“無限”的文本對話，卻一直難以解決：從“質”入手，增加課堂教學的容量與密度也是方法之一，但怎樣對一篇短文章進行“充實”，又是一個棘手而有爭議的問題。

一、前提——目標優(yōu)化

林林總總的對語文的口誅筆伐中，有一種說法頗引人注意，這就是對語文課堂教學程序的批判：一上語文課，無非是在解題、讀生詞、分段的基礎上分析寫作特點和中心意思，怎不令人生厭!

真令人驚詫莫名!

對語文課程的性質，《全日制義務教育語文課程標準(實驗)》和《普通高中語文課程標準(實驗)》都如是說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。”顯然，所謂“工具性”，具體體現(xiàn)為對“知識和能力”的把握，就是所謂的“文”，一般來說較為顯性；所謂“人文性”，具體體現(xiàn)為對“情感態(tài)度和價值觀”的把握。這就是所謂的“道”，一般來說較為隱性。由此可見，語文教學的任務，就是一方面培養(yǎng)學生的讀寫聽說能力，一方面培養(yǎng)學生的健全人格，并使兩者結合。

眾所周知，閱讀教學就是教師引導學生與文本進行對話。不同的文本都有與眾不同的語言形式和內容，這就是文本的寫作特點和中心意思。教師通過對文本語言形式的分析，培養(yǎng)學生的讀寫聽說(尤其是讀寫)能力，這就是“文”；教師通過對文本內容的分析，培養(yǎng)學生的健全人格，這就是“道”。如果離開了對寫作特點和中心意思的分析，語文課怎么進行?“對話”活動怎么開展?也就是說。如果語文課置寫作特點與中心意思于不顧，那還是語文課嗎?

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，教師在備課時要學會從不同的維度歸納寫作特點與中心意思。之所以“多維”，是因為任何一個文本都可以從不同的角度理解。如魯迅的《藥》，其寫作特點有“兩條線索”“側面描寫”“社會環(huán)境烘托”等等；其中心意思既可理解為“批判人民群眾的愚昧麻木”，也可理解為“批判辛亥革命的不徹底性”。在多維理解的基礎上，就可以從“文”“道”雙方考慮，設置教學目標了。

從教學目標的“量”的角度考慮。目標的設置應該遵循“一課一得”的原則，也就是說，一個課時最好只設置“文”“道”各一個目標。

如此，就做到了“教學目標的優(yōu)化”。

二、“長文短教”要舍得“忽略”

上文說過，閱讀教學的改革，從“量”上入手的較多。課本(包括讀本)越來越厚是現(xiàn)實，從課文與規(guī)定課時之間的關系來看，根本不可能用多課時解決每一篇課文；然而。從閱讀能力培養(yǎng)的效果來看，教材中的課文還遠遠達不到舉一反三的需要，也就是說，課堂教學還必須盡量讓學生多接觸一些文本。這樣一來。課時不夠的矛盾就愈加突出。于是，加班加點就有了充足的理由。可以這么說，按標準規(guī)定的周課時數(shù)授課的學校難以尋覓，課時數(shù)乘以二，似乎還是“小巫”。教師累，學生疲，就這樣惡性循環(huán)著。

為解決這一矛盾，一些有識之士致力于“長文短教”的研究，有認為應“優(yōu)化目標設計”“優(yōu)化問題設計”“優(yōu)化作業(yè)設計”者，有認為應“緊扣文題”“品析重點詞句”“把握文章的情感脈搏”者：也有提出具體方法者，如：“解析題目法”“中心突破法”“舉一反三法”“標題法”“讀寫結合法”“歸類法”“逆向思維法”。

然而，以上研究尚不能從根本上解決問題，我們認為，“長文短教”的關鍵是大膽“忽略”。“確定‘長文短教作為一種方法，基于我們對母語學習規(guī)律的認識：作為母語學習者，學生對文本的理解絕不是零起點，學生在課堂教學之前實際上已經(jīng)在一定程度上具備了了解課文的條件；于是，教師可以集中精力解決學生最困惑的那些少數(shù)問題。”就是說，閱讀教學過程中忽略一些內容是完全合理的。

怎樣“忽略”?用一個課時解決一篇無論多長的文章。上文說過，拿到文本后，首先從不同的維度歸納寫作特點與中心意思，在此前提下考慮可行的教學目標；接著，分析學生最需要達到的是哪一組(“文”“道”各一)目標，將之定為教學的圍繞物；然后，圍繞這組目標進行教學活動并完成它；至于其他，可以暫時不顧。如要求一課時教完《祝福》，從文本的寫作特點與中心意思出發(fā)，可以考慮從“倒敘”“敘述人稱轉換”“肖像描寫”“語言動作描寫”“環(huán)境烘托”“封建禮教吃人”“人物形象”等等設置教學目標；其次，考慮到這篇小說“敘述人稱轉換”的特點學生接觸較少，可以將之設置為該課時的“文”的目標，至于“道”的目標，則可以從“封建禮教吃人”角度設置；然后，圍繞這一組目標進行以課時為整體的教學活動。至于“倒敘”“肖像描寫”“語言動作描寫”“環(huán)境烘托”“人物形象”等，可以“忽略”，直至終了。當然，這里所謂的“忽略”并不是真正意義上的“拋棄”，而是“寄存”，教學其他課文時如涉及到該點，可以再度“撿起”；同樣，為完成本目標，也可以利用教學其他課文時所“忽略”的內容作為“旁證”。

同理，也可以用一個課時解決數(shù)篇文章。只要能抓住它們的“共性”設置目標即可；當然，也可以就某一目標同中求異或異中求同。總而言之，“達標”就是完成任務。

三、“短文長教”要善于“拓展”

上文說過，“怎樣對一篇短文章進行‘充實，又是一個棘手而有爭議的問題”。我們認為，這實際上是一個怎樣“短文長教”的問題。

(一)“補充式”“短文長教”

江蘇徐州銅山縣新區(qū)春暉中學尹麗麗老師提出“長文短教”“補充式”，筆者認同她的觀點，但還想議上幾句。

即使是短小的內涵不甚豐富的文章，也應堅持一課一得的原則，也就是說，教學目標只能是一組，(“文”“道”各一)將其余的“忽略”，千萬不要東一榔頭西一棒子。只有這樣，學生才能集中精力學深學透。因文本內涵不足用不了一課時怎么辦?就應該向文本外拓展，將出現(xiàn)在其他文本中的與本目標緊密相關的內容引進課堂，起“旁證”作用；更可以從記憶中搜尋以往“長文短教”或“短文長教”中被“忽略”的內容，一方面起“旁證”作用，一方面不至遺漏一些課本中的重要內容。當然，這對教師而言，又是一個較高的要求。——這才是真正意義上的拓展延伸，圍繞教學目標的拓展延伸。

(二)“分解式”“短文長教”

有時有這樣的情況，因手頭資料緊缺或其他原因，需要多課時教讀一篇篇幅較小但內涵比較豐富的文章。如：

山的呼喚(瓊瑤)

夢中，總聽到那山的呼喚。□□從小，熱愛山，熱愛水，熱愛大自然那渺無邊際，不可捉摸的神奇與旖旎。□□童年時，在故鄉(xiāng)湖南的鄉(xiāng)間，曾有那么一座山，使我喘息過，使我迷惑過，使我喜悅而又使我

沉迷，至今，那山仍清晰地縈繞于我的腦際。那山并不高，遍布著松樹，高大的直入云霄，小的只有半個人高，泥土是紅色的，土質松而軟，沒有雜草，沒有荊棘，只是，遍地撒布著一顆顆的松果。而我穿梭于那松林間，奔跑著，呼喊著，收集著那些松果，競日流連，樂而不疲。玩累了，我會選擇一棵巨大的松樹，倚著它坐下來，讓那如傘般的松枝遮蔽著我。閉上眼睛，我靜靜地傾聽那風聲穿過松林發(fā)出的簌籟聲響，幻想著它在訴說些什么。我一直是個愛做夢的孩子，我就在那兒制造著，醞釀著，堆積著我最初的，童稚的夢。長長久久地聽著那山的傾訴，山的聲籟，和山的呼喚。這座童年時期影響著我的山，始終活在我的心中。它帶著一股燒灼般的力量壓迫著我。一座山!我總覺得自己要攀一座山。而我也總覺得自己在攀一座山。我開始寫作，迫切地想寫出我對山的那份感覺，我寫了很多以山為背景的小說，像《深山里》，像《苔痕》，像《船里的卡保山》……而真正能寫出我那份感覺的，只有一篇《幸運草》。于是，兩年前，隨著拍攝《幸運草》的外景勘察隊，我上了一座山。我這一生真正地爬上了一座“山”，再度感受到那份令人喘息，令人迷惑，令人喜悅而又令人沉迷的滋味。那座山，那座高不可攀，深入云霄的山，那座遠離塵囂，沒有絲毫人間煙火味的山!那座半是夢境。半是幻境，半是仙境的山!那山高達海拔一萬三千多英尺，名叫“玉山”。□□再沒有什么感覺比登上一座“高山”的感覺更踏實，也再沒什么感覺比登上一座“高山”的感覺更虛幻，那山半在云封霧繞中，半在氤氳迷離中。巖石高插入云，松樹伸展著枝椏，像一只只巨人的手，托住了整個的天空。站在那兒，世界在你的腳底，寒意深深的云層包圍著你。濃密的松樹，高大，挺拔，蒼勁，樹枝上全掛著一串一串的蒼苔，云所帶來的水汽凝聚在蒼苔上，成為一顆顆晶瑩的水滴，順著蒼苔向下滴落。云飄浮在腳下，在眼前，在身邊，忽而來，忽而去，忽而凝聚，忽而飄散。太陽的光芒透過樹梢，透過云層，一條條閃爍的光帶。遍撒在整個山頭。一會兒，你會浴在陽光的燦爛里，一會兒，你又會置身在巖石的陰影下。你身邊所有的一切景象，瞬息萬變，使你不能不一次又一次的驚嘆，驚嘆那造物的神秘與神奇。夜里，寒月當頭，流星數(shù)點。山林浴在月光下，一片清幽，一片朦朧。處處是巖石與巨木的幢幢黑影，給人一份說不出的震懾與肅穆的感覺。山中的夜并不寧靜，風在林中穿梭，時而尖嘯，如一聲壯烈的吶喊。時而低吟，如一支柔美的清歌。除了風聲，有隔山的飛瀑，在不停不休的飛湍奔流。有不知名的鳥啼，此起彼應的互相唱和。有樹枝偶然的斷裂聲，有小蟲的唧唧，有草叢中不明原委的簌簌……這種種的聲浪。匯合成了一股“山的呼喚”，那樣讓人震懾，讓人感動，讓人迷惑。似乎在不住地低喊著：“來吧!來吧!來吧!來上一座山。看看山會帶給你什么?來吧!來吧!來吧!”

這就是那山的呼喚。□□夢中，我總聽到那山的呼喚。我知道，我將重去，我將攀登，一次又一次。因為，那山在呼喚著我。

將這樣的“短文…‘長教”，具體操作與“長文短教”相似。首先，分析這篇文章的寫作特點和中心意思，如“形散神聚”“托物言志”“辭格運用”“景物描寫的層次”“不懈追求”“熱愛自然”等等；然后，根據(jù)規(guī)定的課時與學生情況，定位各課時的教學目標，當然也應該“一課一得”。如第一課時圍繞“托物言志”與“不懈追求”進行教學活動，第二課時圍繞“景物描寫的層次”與“熱愛自然”進行教學活動，第三課時……其他內容“忽略”。如此操作，也能適應“長文長教”。

實際上，“長文短教”與“短文長教”是辯證統(tǒng)一的兩個方面。首先，它們的共同基礎是教學目標的優(yōu)化，優(yōu)化的原則就是目標選定的角度與目標確定的量。其次，“長文短教”中“忽略”的內容可在“短文長教”中“撿起”，而“短文長教”也可以采用“長文短教”的一些方式方法。所以說，兩者是相輔相成的。