人本化：全面德育實(shí)施的選擇

摘要：教育理念忽視了人是一個(gè)活生生的生命，具有生動(dòng)主觀性。人本化理念的核心是以人為本，關(guān)心人的-發(fā)展。要求學(xué)校在教育的過程中，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，使每個(gè)學(xué)生的才能得到充分的發(fā)展。人本德育的實(shí)施過程應(yīng)該是一個(gè)教育與自我教育相結(jié)合的過程，沒有學(xué)生自我教育的參與，教育是很難奏效的。

關(guān)鍵詞：德育；實(shí)施；人本

中圖分類號(hào)：G41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1004－0544(2008)08－0186－03

長(zhǎng)期以來，德育實(shí)施的是美德袋式的教育，將人看成一個(gè)容納各種美德的容器。這種教育理念完全忽視了人的生活世界。忽視了人是一個(gè)活生生的生命，具有生動(dòng)主觀性。實(shí)際上，要解決德育問題最為關(guān)鍵的就是德育理念問題。現(xiàn)代教育越來越注重整體性，注重發(fā)揮在教育實(shí)施過程中諸多因素的綜合作用。以往，德育的功能沒有得到充分的發(fā)揮。一個(gè)重要的原因就在于忽視了教育過程諸因素的整合作用。在指導(dǎo)思想上和實(shí)踐過程中將它們割裂開來。因此，發(fā)展未來德育的關(guān)鍵在于怎樣更有成效地實(shí)施德育，德育的目標(biāo)應(yīng)該定位在提高德育的實(shí)效性上。

一

縱觀當(dāng)今的教育界，在片面的價(jià)值論的指導(dǎo)下，學(xué)校德育長(zhǎng)期重教育的主體、輕教育的客體，強(qiáng)調(diào)教育者的權(quán)威和受教育對(duì)象的絕對(duì)服從。這樣的道德教育就是把具有獨(dú)立性的生命個(gè)體塑造成毫無個(gè)性和自主性的、模式化和標(biāo)準(zhǔn)化的、僅僅具備某種使用功能的社會(huì)零件。觀念的說教、規(guī)范的灌輸、行為的約束成為德育的重要表征，作為受教育對(duì)象的人被異化成為消極被動(dòng)接受社會(huì)規(guī)范的工具。學(xué)校的道德教育像“填鴨般地用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學(xué)生的頭腦，而對(duì)本真存在之‘道’卻一再失落而不顧，這無疑阻擋了學(xué)生通向自由精神之通衢。”教育缺失主體，輕視道德需要和道德情感體驗(yàn)，勢(shì)必造成教育的畸形，從而扭曲人的發(fā)展。人性化的德育普遍缺失，嚴(yán)重影響了學(xué)生道德的發(fā)展。正如魯迅先生強(qiáng)烈呼吁的。新世紀(jì)的德育“必須從這種傳統(tǒng)模式中走出來”。

人不是一種由外部條件盲目支配和隨機(jī)支配的存在物。他始終具有一種基于現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí)的指向性，現(xiàn)實(shí)存在的一切永遠(yuǎn)不能滿足人，人永遠(yuǎn)要去改變它。人的存在價(jià)值不在于接受和適應(yīng)已有的一切，而在于為“改造”、“超越”的目的而善于利用已有的一切。“無主體”的道德教育追求崇高的道德理想與至善的道德人格，卻消滅與扭曲了“主體”之個(gè)體道德。物質(zhì)需要是人與生俱來的本性，人對(duì)于物質(zhì)利益的追求是一種客觀存在，是人生存和發(fā)展的必要條件。而傳統(tǒng)的德育倡導(dǎo)“重精神，輕物質(zhì)”，在新的歷史時(shí)期，對(duì)物質(zhì)的忽視違背了人的社會(huì)性，必然導(dǎo)致人們的思想抵觸。人是道德實(shí)現(xiàn)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，道德最本質(zhì)的意義應(yīng)該是人性的。道德的終極關(guān)懷是對(duì)人的生存狀態(tài)的關(guān)懷，是對(duì)人類生存境況良性發(fā)展的關(guān)注。是對(duì)人的福祉的關(guān)切。長(zhǎng)期以來，德育忽視家庭教育的作用，輕視社會(huì)影響的后果，僅僅片面的強(qiáng)調(diào)學(xué)校的教育功能，將學(xué)校與家庭、與社會(huì)隔離開來。用一元的價(jià)值觀念和規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)試圖去封閉受教育對(duì)象的思想。離開對(duì)人本身的關(guān)注，放棄對(duì)人性的關(guān)切，必然扭曲其發(fā)展的道德形象，表現(xiàn)出過于社會(huì)化，外在化、模式化的弊端。

自18世紀(jì)法國啟蒙運(yùn)動(dòng)極度弘揚(yáng)的“教育萬能”的觀點(diǎn)而最終遭到尖銳批評(píng)以來。人們對(duì)德育的本質(zhì)及其功能的問題一直處于不斷的探討中。我國目前可以說也是處在一個(gè)“德育危機(jī)”的時(shí)代：從德育的內(nèi)容來看。課程體系偏重于理論闡述，教材中抽象難懂、艱深晦澀的概念和原理較多；從教育現(xiàn)狀來看，由于長(zhǎng)期以來固守教師講解灌輸，學(xué)生死記的德育模式。導(dǎo)致德育中存在“重知識(shí)，輕能力；重理論，輕實(shí)踐；重模仿，輕創(chuàng)造”的缺陷。時(shí)代呼喚新的無灌輸?shù)牡掠椒ā６逃椒ㄊ菍?shí)現(xiàn)教育功能的途徑，在教育本質(zhì)的實(shí)然構(gòu)建中發(fā)揮了重要的作用。在現(xiàn)實(shí)的德育生活中，學(xué)生往往思維活躍，提出一些創(chuàng)造性見解，需要教育者回應(yīng)，有的甚至對(duì)教育者提出某種“詰難”，所有這些在傳統(tǒng)教育中不曾遇到的“問題”對(duì)教師的知識(shí)、能力、信心提出了挑戰(zhàn)。而傳統(tǒng)的學(xué)校教育卻遮蔽了學(xué)生的生活生動(dòng)性。這種教育已經(jīng)遠(yuǎn)離了人的內(nèi)心追求，遠(yuǎn)離“人之為人”的本質(zhì)和需要，而成為工具化的存在物。秉持傳統(tǒng)教育理念的學(xué)校往往搭建了一個(gè)給人威壓、磨平人的靈性與銳氣的堡壘。可以說，唯理主義的教育在今天仍然很有市場(chǎng)。美國的弗洛姆所說：“人創(chuàng)造了種種新的、更好的方法，但他卻陷入在這些方法的網(wǎng)羅中，并最終失去了賦予這些方法以意義的人自己。人征服了自然，卻成了自己所創(chuàng)造的機(jī)器的奴隸。他具有關(guān)于物質(zhì)的全部知識(shí)。但對(duì)于人的存在之最重要、最基本的問題——人是什么、人應(yīng)該怎樣，怎樣才能創(chuàng)造性地釋放和運(yùn)用人所具有的巨大能量——卻茫無所知。”正如夏正江所指出：在“理性”與“生命”這個(gè)連續(xù)體上，我們不適當(dāng)?shù)鼗颉袄硇浴币欢艘呀?jīng)很久了。教育變得“目中無人”，集中表現(xiàn)在教育方式上僅關(guān)注外在知識(shí)的載體，而不關(guān)注受教育者對(duì)知識(shí)的理解、同化、自主建構(gòu)，學(xué)校仍然急于用一大堆抽象的概念、命題、觀念充斥學(xué)生的頭腦與心智。原本具有人性化色彩的價(jià)值觀教育被抽象化、空洞化了。實(shí)際上這是對(duì)教育本質(zhì)的漠視，對(duì)教育實(shí)踐會(huì)產(chǎn)生很大的不良影響。

“當(dāng)前德育不適應(yīng)社會(huì)生活的新變化，重課堂輕社會(huì)實(shí)踐”現(xiàn)象嚴(yán)重，德育是與人密切關(guān)聯(lián)的實(shí)踐活動(dòng)，其關(guān)系密切到“什么是德育”與“什么是人”幾乎成了同一個(gè)問題。但現(xiàn)實(shí)中的德育實(shí)踐，卻是另外一番景象，“無人之德育”、“人學(xué)空?qǐng)觥贝罅看嬖凇．?dāng)代德育應(yīng)該以人學(xué)觀為指導(dǎo)，這是對(duì)德育本身的正確理解。人是德育的對(duì)象，德育是培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，德育是一個(gè)“人一人”系統(tǒng)，不是一個(gè)“人一物”系統(tǒng)。確立當(dāng)代德育的人學(xué)觀是一個(gè)艱辛的探索過程，需要各方面形成統(tǒng)一的合力，共同探索。

二

人本化理念的核心是以人為本，尊重人的權(quán)利，關(guān)心人的發(fā)展。借鑒人性化的思想，在實(shí)施人性化學(xué)生教育，要求學(xué)校在教育的過程中，從學(xué)生的實(shí)際需要出發(fā)，深入學(xué)生，了解學(xué)生，尊重學(xué)生的意愿，針對(duì)他們的個(gè)性，為他們提供適合他們發(fā)展的學(xué)習(xí)空間和生活空間。從而充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的發(fā)展欲望，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和熱情，并使每個(gè)學(xué)生的才能得到充分的發(fā)展。道德教育發(fā)展的歷史是一部人本化的歷史，德育人本化作為一種教育理念正在引領(lǐng)著當(dāng)前整個(gè)學(xué)校德育改革的潮流。席勒指出：“我們有責(zé)任通過更高的教養(yǎng)來恢復(fù)被教養(yǎng)破壞了的我們的自然(本性)的這種完整性。”這種教育出發(fā)點(diǎn)和歸宿就是人格的完整性。因此，在德育的實(shí)施過程中，要堅(jiān)持系統(tǒng)觀點(diǎn)，注意發(fā)揮各方面的綜合作用，就是必須注意學(xué)生自己的內(nèi)在動(dòng)力，最大限度地形成教育的合力。

人本德育要求全面關(guān)懷學(xué)生，關(guān)注學(xué)生的情感需要。首先，要用心體會(huì)和理解學(xué)生的需求，要帶著情感、尊重和關(guān)懷，心貼心、將心比心地與學(xué)生交朋友。其次，要關(guān)懷全體學(xué)生。學(xué)生工作關(guān)注個(gè)體，但不是關(guān)注某個(gè)個(gè)體也不是某些個(gè)體，而是所有個(gè)體。以人為本的教育要為全體學(xué)生的全面發(fā)展創(chuàng)造相應(yīng)的條件，堅(jiān)持多樣性的因材施教，在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上注重培養(yǎng)個(gè)性特點(diǎn)，不拘一格育人才，而不是千人一面，用一個(gè)模式來要求和培養(yǎng)學(xué)生。注重學(xué)生個(gè)體教育的層次性。把培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生形成豐富多彩的和諧素質(zhì)作為學(xué)生工作的關(guān)鍵目標(biāo)，善于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)學(xué)生潛在的素質(zhì)亮點(diǎn)，給學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自由自主的發(fā)展空間和條件。最后，要全程關(guān)懷學(xué)生。全程關(guān)懷學(xué)生，要將人性化學(xué)生工作貫穿于教育的全過程。教育學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)“何以為生”，更要思考“為何而生”，積極去追尋存在的意義和目標(biāo)，并在不懈的尋求中不斷突破，實(shí)現(xiàn)自我，完成超越，從而賦予單調(diào)的生命活動(dòng)以永恒的價(jià)值和意義。

從學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)來看，可以說，學(xué)生在心理上是“以自我為中心”的，缺乏人性理念。他們正處在一個(gè)特殊的發(fā)展階段，由于強(qiáng)烈的自我意識(shí)的發(fā)展，使他們?nèi)狈?duì)人性的尊重。這種心理發(fā)展特點(diǎn)對(duì)促進(jìn)積極的人際關(guān)系是極為不利的，因而，一種有助于他們換位思考、學(xué)會(huì)寬容和關(guān)懷的人性理念的培養(yǎng)無疑會(huì)對(duì)他們的順利適應(yīng)起到重要作用。這種理念將幫助學(xué)生改善整個(gè)人際環(huán)境氛圍，最終達(dá)到促進(jìn)他們順利適應(yīng)生活的目的。學(xué)生作為生活中的人，在生活中必須學(xué)會(huì)愛、尊重、理解、寬容、關(guān)心。因此，應(yīng)該對(duì)學(xué)生實(shí)施人性化的教育，培養(yǎng)學(xué)生的人性理念。通過這種教育在潛移默化中自然形成一種積極向上的人性化理念。在生命的自然過程中，個(gè)人既要關(guān)心自我。也要關(guān)注他人、關(guān)注社會(huì)，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感，自覺地將個(gè)人需要融入社會(huì)發(fā)展之中，這樣個(gè)人才能獲得充分自由地發(fā)展。一方面使學(xué)生學(xué)會(huì)尊重、學(xué)會(huì)關(guān)愛、學(xué)會(huì)寬容、學(xué)會(huì)共同生活；另一方面，培養(yǎng)學(xué)生的人文關(guān)懷、社會(huì)關(guān)懷，學(xué)會(huì)接納他人，欣賞他人，與他人、與社會(huì)共融共存。

為此，需要實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，使學(xué)生從學(xué)會(huì)服從向?qū)W會(huì)自主轉(zhuǎn)變，學(xué)生的角色從單純的受教育者向自我教育者轉(zhuǎn)變，教師從控制者向指導(dǎo)者角色轉(zhuǎn)變，在教育方式上從單向灌注到對(duì)話、理解與實(shí)踐的轉(zhuǎn)變，在教育內(nèi)容上從具體的規(guī)范向經(jīng)驗(yàn)和情境轉(zhuǎn)變。道德教育活動(dòng)是一種實(shí)踐活動(dòng)，在活動(dòng)過程中教育者與受教育者會(huì)不斷的反思，因此，道德教育要擺脫“滿堂灌”的模式，創(chuàng)設(shè)師生互動(dòng)，生生互動(dòng)的情境，在平等、和諧、互動(dòng)對(duì)話中使學(xué)生明理，從而成為具有道德智慧的人。

三

將人本德育的理念貫徹到教育實(shí)踐中的過程，就是認(rèn)識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐的過程，就是師生共同實(shí)現(xiàn)德育目的的過程。在德育中增加具有生活氣息的情境，在被激發(fā)的內(nèi)心沖突中，自覺調(diào)整道德認(rèn)識(shí)。積淀情感體驗(yàn)。德育不能忽視道德情感的發(fā)展。在許多情況下，令教育者最頭痛的并不是學(xué)生沒有道德判斷的能力，也不是因?yàn)樗麄內(nèi)狈Φ赖碌闹R(shí)。而是缺乏把這種判斷能力和知識(shí)轉(zhuǎn)化為行為的情感推動(dòng)力。作為一種內(nèi)在力量，道德情感對(duì)道德行為的發(fā)動(dòng)和形成以及對(duì)道德行為的控制與調(diào)節(jié)都起著十分重要的作用。道德情感不僅是道德信念的重要組成部分，而且有助于行為動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)化。使道德行為不斷向著健康的方向發(fā)展。道德情感的水平還制約道德判斷的水平。因此。培養(yǎng)學(xué)生的道德情感至關(guān)重要。生活德育應(yīng)該以情感為特色，通過培養(yǎng)人情化的生活氛圍，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)道德理解和體會(huì)，教育學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心。營造集體道德生活中人人相互關(guān)心的局面。人本德育要引導(dǎo)每一位同學(xué)學(xué)會(huì)關(guān)心每一個(gè)人。以關(guān)系的培養(yǎng)來激發(fā)學(xué)生的情感。諾丁斯曾經(jīng)指出：“對(duì)于多數(shù)人而言。沒有什么比一種穩(wěn)定的充滿愛的關(guān)系更重要的了。關(guān)心你生命中一個(gè)特殊的人遠(yuǎn)勝于關(guān)心一切原則和事業(yè)。你可以在生活的各個(gè)方面學(xué)會(huì)關(guān)心和被關(guān)心……處在一種親密的關(guān)系之中，我們才有機(jī)會(huì)理解關(guān)于道德的秘密。才有機(jī)會(huì)學(xué)會(huì)如何完善我們的道德。”班杜拉的波波玩偶實(shí)驗(yàn)表明學(xué)生有很強(qiáng)的觀察學(xué)習(xí)能力和模仿能力。這給我們提供的啟示是要給學(xué)生提供好的觀察學(xué)習(xí)榜樣。學(xué)生自身的心里特征具有極強(qiáng)的可塑性，在一個(gè)生活集體中，每個(gè)人總是別人的榜樣，或多或少的影響著別人的行為。正所謂：“近朱者赤，近墨者黑。”能在生活集體中營造關(guān)心的氛圍，那么對(duì)于學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心將起到積極的作用。生活德育就是要鼓勵(lì)學(xué)生關(guān)心同伴，關(guān)心老師，關(guān)心集體，從而培育關(guān)心的生活環(huán)境，培養(yǎng)健康的道德情感。

同時(shí)，人本德育的實(shí)施過程還應(yīng)該是一個(gè)教育與自我教育相結(jié)合的過程，沒有學(xué)生自我教育的參與，教育是很難奏效的。著名教育家蘇霍姆林斯基曾指出。“促進(jìn)自我教育的教育才是真正的教育”。雅斯貝爾斯則進(jìn)一步指出，“教育的過程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)”。我們所實(shí)施的德育就是要促使教育的目標(biāo)由社會(huì)規(guī)定逐步轉(zhuǎn)化為自我取向，接受教育內(nèi)容的方式由被動(dòng)逐步轉(zhuǎn)化為主動(dòng)，學(xué)生由教育的客體逐步轉(zhuǎn)化為教育的主體。德育的實(shí)施過程既是教育者依據(jù)一定的德育規(guī)范對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，施加影響的過程，又是學(xué)生通過自身內(nèi)部的思想矛盾運(yùn)動(dòng)，不斷將教育要求內(nèi)化為自己的道德需要和道德信念，并最終轉(zhuǎn)化為道德行為的過程。也就是說，德育實(shí)施過程既是一種被動(dòng)“同化”的過程，同時(shí)，又是一種主動(dòng)“內(nèi)化”的過程。反觀當(dāng)今的教育界，長(zhǎng)期以來，人們往往把德育的實(shí)施過程看成單純“同化”的過程。強(qiáng)調(diào)從外部施加影響，而忽視學(xué)生內(nèi)部的思想矛盾運(yùn)動(dòng)，對(duì)內(nèi)化的規(guī)律和機(jī)制缺乏研究；在具體運(yùn)作過程中，往往把學(xué)生作為一個(gè)被動(dòng)地接受思想和知識(shí)的機(jī)器，習(xí)慣于居高臨下，我講你聽，我打你通，結(jié)果事倍功半，甚至造成學(xué)生的逆反心理，發(fā)生負(fù)效應(yīng)。我們要改變這樣的德育實(shí)施模式。德育實(shí)施的立足點(diǎn)應(yīng)放在誘發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的自我教育的意識(shí)，提高學(xué)生自我教育的自覺性和實(shí)際能力上。唯物辯證法認(rèn)為，內(nèi)因是變化的根據(jù)。外因是變化的條件，外因通過內(nèi)因而起作用，二者既對(duì)立又統(tǒng)一。任何理性教育和形象的感染，都是外部的客體。如果沒有主體的心理過程發(fā)生，任何教育都等于零。馬克思指出：“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律。自主、自律是人的本質(zhì)所在。因此，德育實(shí)施的過程離不開學(xué)生的自我教育，德育工作效果的大小，取決于教育與自我教育是否協(xié)調(diào)，取決于德育能在多大程度上喚起并發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性和積極性。在社會(huì)急劇發(fā)展而造成的變遷中，人們的生活方式、思想觀念、道德意識(shí)表現(xiàn)出多元性和不穩(wěn)定的特點(diǎn)。社會(huì)閱歷淺、生活經(jīng)驗(yàn)缺乏、世界觀和人生觀尚未定型的學(xué)生正處在生理和心理迅速發(fā)展的階段，在受傳統(tǒng)的約束較少，更容易接受新觀念和新的行為方式的同時(shí)，自主意識(shí)日益增強(qiáng)，希望表現(xiàn)出自己在行為過程中的能動(dòng)性和創(chuàng)造性，發(fā)揮主體作用。因此。德育工作者應(yīng)該善于利用學(xué)生的這種生理、心理規(guī)律，因勢(shì)利導(dǎo)，促使學(xué)生學(xué)會(huì)自我教育。

由于學(xué)生從小開始就在廣泛地接受家庭和社會(huì)的復(fù)雜而深刻的影響，有了一定的觀念和習(xí)慣的積淀，因而在接受教育時(shí)，往往以自身已有的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)對(duì)教育的內(nèi)容和要求進(jìn)行分析加工，甚至加以抵制，而不可能像一張白紙那樣任由教育者描繪。他們?cè)絹碓讲辉敢庾约禾幵谛袨榭腕w的位置而被動(dòng)、機(jī)械地接受教育者輸出的信息。因此。不能要求學(xué)生像馴服的工具，唯有啟發(fā)、引導(dǎo)他們，讓他們充分地發(fā)揮自己的主動(dòng)性，自己去思考、去判斷、去選擇。德育工作才能真正奏效。

實(shí)現(xiàn)人本的教育最根本的還是要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使學(xué)生積極參與，這就要在學(xué)生采取內(nèi)驅(qū)式教育，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性。內(nèi)驅(qū)式指不依靠外力，如發(fā)號(hào)施令、制度約束等。而是通過教育與引導(dǎo)等方法，促使學(xué)生將學(xué)校的教育目標(biāo)、規(guī)定與要求內(nèi)化。為此。應(yīng)改變學(xué)生在教育中從屬和被動(dòng)的地位，不單純把學(xué)生看作是教育的客體，消除學(xué)生對(duì)被教育的逆反心理，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自我教育。現(xiàn)在，學(xué)校的學(xué)生教育方式，學(xué)生處于從屬和被動(dòng)的地位，學(xué)生教育工作經(jīng)常出現(xiàn)教育不到位和教育滯后的現(xiàn)象，甚至在學(xué)生教育中形成比較嚴(yán)重的對(duì)立情緒。實(shí)際上，學(xué)生本身既是教育者，又是被教育者。通過這種角色轉(zhuǎn)換，可以提高學(xué)生自我教育的積極性，增強(qiáng)學(xué)生的自我約束、自我管制的能力，在學(xué)習(xí)知識(shí)、完成教育任務(wù)的同時(shí)鍛煉自己，這樣學(xué)生既完成了工作，又學(xué)會(huì)了辦事，領(lǐng)會(huì)了做人的道理，學(xué)生的主體意識(shí)和責(zé)任感會(huì)明顯增強(qiáng)。

責(zé)任編輯 楊小民