課程改革中教師應具備的課程意識及其喚醒

[摘要]教師應具備課程的主體意識、生成意識、資源意識和評價意識，這需要通過鼓勵教師開展敘事研究，予教師足夠的專業自主權以及社會、家庭、學校合理分擔教育責任等方式予以喚醒。

[關鍵詞]課程改革 課程意識 喚醒

新一輪基礎教育課程改革的實施效果似乎正印證著國外的一項研究——改革方案被采納后，教師的行為只有16％符合方案所要求的模式。也似乎逃脫不了這樣一個現實，即20世紀六七十年代，世界絕大多數課程編制的計劃，實際上沒有在實踐中得以實施，從而導致課程改革收效甚微。目造成這種狀況的原因固然很多，但作為改革最主要力量和課程實施最重要因素的教師必然與之脫離不了關系。我們很容易發現當前教師們的課程意識仍比較淡漠，這將直接影響課程改革的效果。

課程意識是存在于教師理念中的教育哲學，它包括教師對教育的信念，對自己職業的認識，還包括教師個人的課程觀、學生觀、方法論以及實施這些理念的內驅力。有學者談到課程意識時，對之作了如下描述：課程意識要求教師首先考慮的還不是如何有效地教學，而是應該帶給學生什么樣的教育經驗，包括什么樣的課程最有價值，什么樣的主題最值得探索。而這首先需要思考的，我們究竟需要培養什么樣的人，受過教育的人該是什么樣的，教育承擔著怎樣的職責和使命。如此一來，作為教師應該關注的就不只是課堂教學行為、有效教學策略、課堂教學模式等等問題，因為教育不只是一個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。據此界定以及當前教師們課程意識淡漠的現狀，筆者認為，課程改革欲真正取得預期的效果，應喚醒教師以下幾種課程意識。

1 課程主體意識

即教師應生成自身是課程實施主體的意愿和需要。此意識的建立將從根本上轉變教師以往所扮演的課程消費者、忠實執行者的角色，而成為課程實施真正的主人。在此過程中，教師會自覺地減少或放棄在課程實施中所奉行的從上到下線性的、照本宣科式的精確或忠實的課程實施價值取向，更多地采取相互調適甚至是締造的價值取向，從而將整個課程實施看作是一個由課程設計者和執行者共同對課程進行調節的過程，從而使課程在“應然”和“實然”之間能時刻保持著一種張力。

2 課程生成意識

該意識包括兩個方面的內容，首先，要對預設課程有批判和創造意識。因為預設課程是以對學生和社會普適性研究與一般特征的把握為基礎的，其規范尺度只是一般意義上的要求，它不可能規定具體情景下的課程實施。因此“教師在課程實施中要對課程目標具體化，對課程內容進行選擇、拓展、補充、增刪，對學習方式進行創造性設計，并對課程中不合理的地方進行批判”。其次，課程生成意識中最核心、最本真的是教師具有將課程視為動態生成過程的意識，即認為課程不是靜止、完全預設和不可變更的，而是開放、動態生成的，應在具體的教學情境中通過師生主體性交往，并在與獨特的自然、社會、文化環境的交互作用過程中建構，才能真正實現課程本身具有的發展價值。

3 課程資源意識

時下，教師普遍傾向于將課程改革效果的不盡如人意歸結于課程資源的短缺，的確，由于我國經濟發展水平不高造成了課程資源在絕對數量上短缺，且浪費現象還很嚴重。但更為嚴重的是，由于教師課程資源意識的淡漠，致使他們對課程資源存在嚴重的認識偏差，如在資源存在范圍上側重于學校層面的課程資源，不重視校外課程資源；在資源功效上傾向于顯性課程資源而忽視隱性課程資源；在資源形態上認可物質資源而漠視人力資源。這都極大影響了教師對課程資源的識別范圍和開發、運用、創生能力和水平，致使那些隱含在歷史與現實緯度上和有形與無形的社會資源中，雖不具備顯性的課程價值，但經課程主體給予賦值、命定、提升便可進入課程資源領域的社會資源長期處于閑置狀態。因此，教師在合理使用現有課程資源的基礎上，應樹立一切有利于課程實施的物質的、精神的材料和素材都是課程資源的“大課程資源”意識，從而最大限度的改善資源短缺的現實。

4 課程評價意識

客觀地說，我們的教師普遍都具有很強的評價意識，他們在課程實施前考慮得最多的是評價的方式和評價的內容，再依據評價來設計課程的具體實施，而這正是教師課程意識淡漠最明顯的標志，從某種意義上說，合理評價意識是最急需建立的課程意識。教師應認識到，評價不是目的，更不是對學生進行分等劃類的依據，而是對課程實施情況進行監督和對課程目標進行修訂的手段和工具；評價結果應能促進教師和學生的認知、情感、技能、態度、心智以及人格等方面的發展。

以上課程意識是課程改革的成功的保證，教師必須建立。但從目前來看，這些意識在教師身上表現得還較為淡漠，處于待覺醒狀態，因此急需采取有效措施予以喚醒，只有這樣，才能促進教師發展，最終促進課程發展。

首先，鼓勵教師開展敘事研究，是喚醒教師課程意識的重要方式。教師課程意識的喚醒或提高，決不是僅靠外界的說教就能奏效的，關鍵是教師是否產生了主體性需要，而這又源于其自身專業水平的提高。目前，促進教師專業水平提高最現實也最可行的方式是鼓勵教師開展敘事研究。通過敘事，能幫助教師挖掘和顯現內隱的實踐性知識，促進教師探究和解決教育實踐中的具體問題，提高他們的專業水平，進而從終極意義上實現課程觀念和課程行為的轉變，課程意識也就水漲船高。

其次，賦予足夠的專業自主權，是教師課程意識喚醒的專業保障。只有給予教師足夠的專業自主權，才能真正確保教師在課程改革中的主體地位，教師才可能主動參與課程改革，并根據自己的價值判斷不斷審視、調整、創設有利于課程目標實現的各種物質的和精神的條件，促進課程在實施過程中健康發展，促使教師主體意識、生成意識、資源意識、評價意識不斷被激活、喚醒和提升。

第三，合理的教育責任分擔，是教師課程意識喚醒的外部環境支撐。教育作為社會的一個子系統，要受到社會的影響和制約，自然，一切教育問題的解決也只能在社會層面中尋找根治的良方。要有效喚醒教師的課程意識，就必須為他們創設一個支持環境，使教師身處其中自覺或不自覺地接受影響，從而主動地將外界的要求內化為自身的需要。社會、家庭、學校共同分擔教育責任是創設這種支持環境重要的途徑。一旦社會、家庭主動承擔起他們所應當承擔的教育職責，則將不會再以旁觀者的角色對教育袖手旁觀或指手畫腳，而是以主體的身份主動參與教育活動，這不但能給予教師一定的啟發、指導和建議，豐富和喚醒教師身上包括課程意識在內的各種意識、思想、理念，還能有效減輕教師的職業壓力，使教師有時間、精力，更有一份恬靜的心境去反思、敘事，去作價值思考，從而提高自己的專業水平，其自身所蘊涵的課程意識也就水漲船高了。

總之，教師課程意識的喚醒決不是一朝一夕的事，需要教師在外部有利于課程意識覺醒的環境影響下，通過其自身主體性活動長期積累、自為生成。而惟有教師課程意識被不斷地喚醒和提升，我們的課程改革和新課程的實施才能取得預期的效果。