后現代教師角色觀與教師發展新理念

摘要：教師發展是當今世界高等教育改革與發展的重要課題，而教師的角色問題是整個教師發展的核心問題之一。近年來，各種后現代教育學派對現代教師所充當的角色進行了分析與批判，主張其實現角色的轉變，這為我們重建教師發展理念具有重要啟示。

關鍵詞：后現代； 角色觀； 教師； 發展

中圖分類號：G45文獻標識碼：A 文章編號：1004－0544（2008）09－0124－03

20世紀90年代以來，教師發展逐漸被視為教育改革的中心和核心要素，甚至被視為“學校與教學革新的心臟，它能最大程度地重建和振興一個國家的教育希望”。[1]而教師的角色問題是整個教師發展的核心問題，它既是教師發展的重要內容，又是教師發展的必要條件。雖然當前各國學者已普遍認識到教師發展的重要性，但在促進教師發展的研究與實踐中目前還存在不少問題，尤其在對教師角色定位的問題上存在一些認識上的偏差。對此，后現代教育思潮，如批判教育學、解放教育學、女性主義教育學等學派均進行了批判，并提出了許多建設性主張，這為我們重建教師發展理念帶來了多方面的啟示。

一、 后現代審視下的現代教師角色

（一） 師生二元對立關系中的主體身份。作為形而上學的一組核心概念的“主體/客體”，從笛卡爾開始就與二元對立結下了不解之緣。主體被認為是一種理性的“單子”或不變的實體，而他人則是“自我的地獄”，是需要斗爭、征服的對象，是為我所用的客體。與該思想相一致，現代教育中無論是以盧梭為代表的“兒童中心論”，還是以赫爾巴特為代表的“教師中心論”，其蘊涵的都是一種“主體——客體”二元對立的師生觀。根據后現代所主張的以有機論和構成性關聯來觀察問題的視角，教育過程中的師生關系其實是一種相互作用、相互影響的共生關系，二者都不可能脫離對方而孑然存在。目前較為流行的“教師為教育的主體，學生是學習的主體”的師生觀，雖然較傳統的完全無視學生地位的“教師中心”的觀念而言，無疑是一大進步，但是這種觀念并沒有改變對“教育”的根本看法，教師依然是話語霸權的占有者，盡管承認學生是學習的主體，但這種主體僅僅限于對教師教導的自覺領會而已。而以學生為唯一的教育主體，則是從另一個極端使整個教育過程以學生為中心，師生之間仍是一種二元對立的關系。為了避免墜入教師中心或學生中心的錯誤，有的學者提出了“雙主體說”，這種主張雖然旨在強調教師和學生雙方在教育過程中的重要地位，但本質上仍是將教師和學生看作彼此孤立的而非有機聯系的存在。簡而言之，這種二元對立的師生關系以及以此為基礎確定的教師角色，師生彼此成為一種相互占有與控制的對象，將使教育最終陷入“非人性化”的境地。

（二） 社會的代言人與真理的掌握者。在現代社會，教師是以代表社會或成人來改造受教育者的代言人身份出現的，同時教師又是真理的持有者和標準的解釋者，其話語擁有不可動搖的權威性。隨著生產力的發展，人類社會從“人的依賴關系”為基礎的古代社會進入了“以物的依賴性”為基礎的人的獨立性的社會——現代社會。教育從生產勞動中分離，完成了其制度化和形式化的過程，教師成為知識的壟斷者，學生獲得信息的數量、質量幾乎都操縱在教師手中。教師作為所取得的認知成果以及“宏大敘述”、“元話語”的代言人，并以此為教育內容，通過一定的教育方法，安排一系列的教育計劃，向學生灌輸這些經過科學已經“證明”或“測驗”過的知識。

（三） 傳導性的授業者。從前現代社會形式化學校制度產生不久，到現代社會規范化學校制度形成之后，無論古今中外，教師的作用都主要停留在將主流社會所認可的知識、規范、技能等傳遞給受教育者，教師的主要角色便是傳導性的授業者，成為“知識寶庫”也理所當然地成為對教師知識結構的基本要求。因此，現代教育教學的目標其實在具體活動開始之前就己經預設了，其目的在于準確無誤地獲得“文件”，教師的角色只是個嚴格執行預定程序的傳導者，學生只是接收器而已，學校考試的設計也僅僅旨在驗證學生學了什么和學得怎樣。20世紀的課程與教學之間分離關系的存在便是現代教師作為傳導性授業者的角色表征。“課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規定好的。教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應對課程作出任何變革。”[2]課程與教學二者對立的后果就是將完整的教育過程人為地割裂開來，不僅不利于教育活動的設計與展開，而且取締了教師和學生參與課程建設的權利，扼殺了教師與學生的創造性。

（四） “完人”的代表。就現代社會而言，全面、和諧、均衡、理性等這些誘人的并伴以宗教、政治、科技、心理等的辯護的詞語成為我們理想人格的追求，人被抽象成為某種“完人”。于是，每一個活生生的個體就被當作“完人”去培養而非自己去培養，自己存在的特殊性就湮沒了。作為“人類靈魂工程師”的教師，便是所要培養的“完人”的代表，而教師教育的進行便是完人教育的開展。作為現代性宏大設計和元敘事的一種類型，這種完人教育主張存在諸多問題:（1）導致教育以預先規定的標準化的“完人”作為中心和出發點。認為每一種教育活動都存在著唯一正確的程序或方法，于是我們的生活被一種規范化的過程所侵蝕。（2）不符合終身學習的思想。完人教育假設人能夠達到一種完美的狀況，這種狀況是能在學校教育過程中實現的，這樣，人的一生被機械地分成兩部分，前半生用于受教育，后半生用于生產勞動力。（3）是一種忽視了人的差異性的主張。現代教育的“完人”主張將人的發展理解為對“完人”這一標準的無限接近，這樣培養出來的人事實上是沒有差異的標準化的人。

二、 后現代教師角色觀

作為20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學、文化思潮，后現代主義的價值觀念和思維方式對西方社會乃至全球都產生了深刻的影響。其對現代性的“解構”和“重新敘述”，對現代教師角色觀的批判和超越，為我們重新認識教師角色提供了新的視角。

（一） 師生共生關系中的對話者。后現代思想者主張以有機的共生關系來看待教師和學生在教育中的地位和作用，以相對于現代教育主客二分所形成的占有和被占有、利用和被利用、控制和被控制的關系。由此看來，教師和學生其實是兩個獨特卻有著內在聯系的精神實體，相互賦予平等和尊重，這兩個精神實體的相遇，就是“對話”。具體而言，這種師生共生的對話關系包括三個方面的意義：其一，主體間的“我－你”的關系。即師生在交往中發生相互作用，相對于對方，誰也不是主體，誰也不是客體，誰也不能控制誰操縱誰，或者強行把自己的意志加到另一方身上。其二，對話式的師生關系。師生彼此在相互尊重、信任與平等的立場上通過言談和傾聽而進行雙向溝通。值得注意的是，教師從傳統權力的中心走出來，并不意味著教師權威的消失，教師主導作用的拋棄。多爾指出，教師作為平等者中的首席，教師的作用沒有拋棄，而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存。即教師是內在于情境的領導者，而不是外在的專制者。其三，互惠式的師生關系。“這種關系將更少地體現為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響。” [3]

（二） 知識的解讀者。教師成為知識的解讀者，與知識狀況的改變有著密切的關系。知識狀況包括知識的數量、性質、結構、增長方式、價值、組織特征等。在現代知識觀看來，知識是封閉的、穩定的、客觀的、分門別類的。隨著人類知識進化步伐的加快，當代人類知識的狀況又有了一些新的革命性的變化，后現代知識觀強調知識的開放性、變革性、整合性及個體主觀體驗的重要性。具體主張如下：①知識是對開放的、復雜多變的現實的解釋，知識具有局部的、意境的特性。②知識是一種過程，是在學習者與環境相互作用的過程中發展起來的。③知識依存于知識的掌握者，知者與被知者緊密聯系在一起，知識是有價值偏向的，受社會明顯的或者隱蔽的權力關系的制約。此外，知識是個人經驗的統合。④知識是作為整體的對自然、人類和社會的統合的解釋。延續至今的教師角色的知識基礎動搖了，教師角色面臨著新的社會知識狀況的挑戰。知識觀的后現代轉向表明，在教育過程中，教師并不是真理的唯一持有者與闡釋者，教師作為知識的解讀者，表達的只是自己對知識文本的一種理解，而且這種理解并非是人人必須信服的權威，不能以此否認學生對知識文本進行理解的合理性與正確性。學習和理解來自對話和反思。“當我們與他人對話并對我們和他們所說的進行反思時——當我們在我們和他們之間，我們與課本之間‘協商交流’時——學習和反思被創造出來（而不是被傳遞下來）了。”[4]

（三） 課程與教學的統一者。后現代主義要求瓦解“給定”的世界，代之以一個“生成”的世界。對后現代課程和教學而言，課程與教學不是二元分離的，而是同一過程的兩個方面。這即告訴我們，課程不是預先設定的，不是封閉的、固定的，而是開放的、可調整的，是隨著教學活動情景而發展的，由課程參與者的行為和交互作用構成的。教師正是課程與教學的統一者，教學不再只是實施既定課程的手段，而是修正既定課程、創造新課程的過程。這意味著：其一，課程與教學過程的本質在于轉變。這里既指對內容的某種形式的變革，更包含著“我們”在這一過程中的轉變，即教師和學生在具體的教育情景中不斷變革和創造著內容，從而不斷建構著自己的意義、轉變著自身。其二，教學作為課程的開發過程。課程與教學統一起來之后，教學就不只是對課程的線性演繹過程，而是開發課程的過程。在這期間，教師不再是對專家開發的課程的被動執行者，學生不再是被加工的對象，學習不再是接受，而是生活與生長，是生動地參與。“在這個意義上，教師像課程的其他作者一樣在‘創作’課程，只不過教師是現場‘創作’，而其他作者則是其作品在被閱讀。”[5]

（四） 敘事研究的執行者。自上世紀70年代以來，隨著反思實踐運動的興起，教師的教育研究在其專業發展中的重要作用日益受到人們的關注。與教育理論工作者所進行的研究不同，教師的教育研究是一種敘事研究，即通過富有價值的教育事件和具有意義的教學活動的質的描述、解釋和理論闡述，讓教師以自己的生命經歷為背景去觀察和反思自己。敘事研究是具有后現代主義精神的研究方式，這體現在其面向日常生活世界、注重傾聽和體驗、開放式的過程和結論等方面，是教師在教育生活中認識自我和把握自身命運的一種有效方式。走進生活是敘事研究的基本出發點，它注重研究者在教育現場的感受體驗與整體理解，旨在通過具有人文關懷的交往、理解與對話，達到對教師發展的本真把握。正如大衛·杰弗里指出的，作為教師，不了解學生的故事，便不可能深入學生的心靈并有效地教育學生。而教師在對自己的教育生活進行敘事的過程中也會促進其自我反思與提升。

三、 對教師發展理念的啟示

后現代主義對教師角色的重新審視，為教師發展理念的新轉向帶來了多方面的啟示。

（一） 人文理解范式：教師發展的價值取向。在追求高效、統一、標準化的現代教育中，盡管擁有師生二元對立關系中的主體身份，但由于缺少與學生的“精神共舞”，教師只不過是一名在“大批量生產”流水線上操作的技術工人，在如同現代工廠的學校里日復一日地勞作著，“他在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己；不是感到幸福，而是感到不幸；不是自由地發揮自己的體力和智力，而是使自己肉體受折磨、精神受摧殘。”[6] 在現代科技理性和制度理性壓抑下的教師的生存狀態尤其是教師的精神狀況，是值得我們寄予深刻關注的。對人的精神價值的高揚是后現代思想的一個主題。后現代思想試圖擺脫現代理性主義、工具主義的束縛，嘗試從人文理解的范式出發構建社會，從現代“物”的世界轉向后現代“人”的世界，恢復對人的精神與價值的追求，顛覆以往高高在上的社會代言人與真理掌握者形象，將師生置之于一種共生關系中，強調人格的平等與對話。這也就意味著，教師應該在真實的教育生活中與學生開展“精神共舞”，不斷使自身人格和品位得以提升和超越。“教育是一個使教育者和受教育者都變得完善的事業，而且，只有當教師自覺地完善自己的時候，才能更有利于學生的完善和發展。”[7]所以，教師要像對待藝術品一樣來創造自己的人生，“尋求盡可能與他人不同的(生活)風格，活出風格，活出善良，活出優雅，活出美。”[8]

（二） 自主發展:教師發展本質的新認識。既然教師是社會代言人與真理掌握者，教師理所當然需要掌握主流社會所認可的知識、技能與規范。因此，現代教師發展更注重外部力量的影響， 認為教師發展更多的是教育行政部門或學校考慮的事情，是在有關大學、職后培訓機構等的培養下不斷成長的過程，主要通過管理部門通過制定政策、組織培訓、開展比賽等活動來提高教師的教育水平與能力。換言之，教師只是教育政策和學校計劃的接受者、執行者、被培訓者。后現代學者紛紛對這種“外爍論”的觀點，對傳統的能力取向的“自上而下”的培訓模式進行了批評，指出“外爍論”更多關注與重視培訓部門在教師發展中的作用，這固然對教師是有促進作用的，但是它的實際效果可能是值得反思的，其負面的影響就是造成教師的被動性、統一性。事實上，我們應該更多地把注意力轉向對內、外因相互關系與轉換上，看到互動作用，尤其要把發展主體自身的實踐活動看作是其發展的根本動力。“發展越來越被看成是一種喚醒的過程，一個激發社會大多數成員創造性力量的過程，一個釋放社會大多數成員個體作用的過程，而不是被看成是一個由計劃者和學者從外部來解決問題的過程。”[9]這種內在發展觀表明，教師發展的本質是自主性的發展，發展是教師不斷超越自我的過程，不斷實現自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。同時，自主的發展，還意味著和別人的發展不是一個模式的，是自己的發展，是根據自己的實際提出的，是有針對性的，是個性化的發展，而不是千人一面的發展。

（三） 終身發展：教師發展概念的新拓展。作為“完人”的代表，現代教師的一生被大致分成兩部分，前半生用于接受教育、培訓，后半生用于教書育人，與此相應，現代教師培養主要以職前培養為主、在職進修為輔，而在教師培養中，基本上以社會對教師角色的要求為參照系來設計教育計劃，其中尤其重視的是學科基礎知識和教育學有關知識和技能的學習與培養，且把后者看作師范教育特殊性的標志。這實際上是一種以知識和未來工作需要為本的教育設計。這種理念下的教師發展，忽視了教師個體專業發展的需求和個性特征，“生產”出來的準教師往往缺乏專業發展后勁，無力應對迅速發展的社會需要與教育需求。對此，后現代主義教育者從終身學習的角度出發進行了批評，指出科學技術的發展和人的精神生活決定了試圖通過一次性的學校教育一勞永逸是不現實的。這即告訴我們必須樹立教師發展終身化的理念，認識到教師發展是一個開放、動態、持續的體系，要為其發展的各階段提供符合個人條件和需要的服務，尤其應將教師職后進修與發展視為重心。這就要求對教師個體實施全面綜合性培養，發展其自覺更新能力，使其成為一個終身學習者，并把具有促進教師專業發展功能的各種教育機構內在地聯系起來，實施一體化教師教育，構建教師終身學習體系。

（四） 教育實踐智慧：教師發展內容的新要求。后現代學者指出，現代教師往往依據其傳導性的授業者身份，采用技術化、效率化、程序化的工作模式，強調了精確性、統一性，卻忽視了多樣性、差異性和創造性，使本該生動活潑、充滿生機和意蘊的課堂生活成為一種固定的操作模式而變得機械、瑣碎、貧乏和沉悶。事實上，由于教育活動本身的變動不居，教師應成為擁有教育實踐智慧的創造者和發展者，在做到靈活機智地處理教學事件的同時，不斷追求自我完善，教學方式更具藝術性、豐富性和創造性。可以說，教育實踐智慧是教師發展內容的新要求，它具有兩種特性：一是情境性，也即創造性，它是特定的教師在特定的情境里創造性地實施于特定的對象而形成的。二是個性化，它是教師基于個人經驗與教學實踐反思的基礎上形成的。不同的教師因其個性特征、知識背景、個人經驗等的不同，在對教育、教學原則和方法、內容的運用、選擇和處理上會帶有明顯的個性化色彩。教育實踐智慧是教師在教育教學實踐過程中養成的教師個人的教育品性，其核心在于創造，在于擺脫現代教師工作的技術化和程序化模式。

參考文獻：

[1]McClure， R. M. (1991). Individual growth and institutional renewal. In A. Lieberman L. Miller (Eds.)， Staff development for education in the 10's (pp.221-241).New York: Teachers College Press， Columbia University.

[2][5]張華.課程與教學整合論[J].教育研究，2000，(2).

[3][4][美]小威廉姆E·多爾.后現代課程觀[M].北京:教育科學出版社，2000.5、223.

[6]馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].93-94.

[7]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社，2001.3.

[8]王治河.福柯[M].長沙:湖南教育出版社.1999.151.

[9]姜勇.論教師專業發展的后現代轉向[J].比較教育研究.2005，(11).

責任編輯 肖利