人的存在：現代思想政治教育的出發點

摘要：思想政治教育的出發點、過程和目的不可分割，思想政治教育的出發點對于研究思想政治教育目的和教育過程具有前提性意義。西方國家的思想政治教育以人的本質為出發點。中國古代思想政治教育以人性為出發點。革命年代和計劃經濟時期我國思想政治教育以人的社會本質為出發點。歷史上的思想政治教育出發點都有自己的局限性，不能生成自由全面發展的人。現代思想政治教育以人的存在為出發點，溝通了思想政治教育目的，改進了思想政治教育過程，對當前人的生存困境的化解也有重大現實意義。

關鍵詞：人的存在；現代思想政治教育；思想政治教育出發點；思想政治教育過程；思想政治教育目的

中圖分類號：D64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X(2008)10-0112-05

思想政治教育的學科建設始于傳統思想政治教育向現代思想政治教育轉軌之際，現代思想政治教育是以人為本的思想政治教育，學科建設上也應體現這一宗旨。但是現行思想政治教育學術研究并不能完全適應時代發展的要求。對思想政治教育出發點問題缺乏理論自覺就是一種表現。

思想政治教育是人類實踐的一個重要方面。目的性是實踐活動的根本特性，思想政治教育目的論較早受到學界注意。思想政治教育目的是通過思想政治教育活動，在受教育者的思想和行為方面所期望達到的結果。我國思想政治教育目的制定的理論基礎是馬克思主義關于人的全面發展的理論。人的自由全面發展是思想政治教育的終極目的。世界是過程的集合體，思想政治教育過程論也先受到重視。思想政治教育過程是教育者和受教育者在一定目的的指導下，借助于一定的方式和手段互動的過程。思想政治教育是先確定教育目的，然后在目的指導下才進行思想政治教育實踐過程，這個過程分為制定方案、實施、評估三個階段。思想政治教育就如同一次旅程，有目的、有過程，還應有出發點。思想政治教育出發點是思想政治教育者為制定教育目的而考察教育對象思想實際和精神需要的初始著眼點和實施思想政治教育過程的現實切入點。由于學界缺乏明確的理論自覺，思想政治教育出發點至今仍處于隱而未彰狀態，但它對于研究思想政治教育目的和教育過程具有前提性意義。

一、思想政治教育出發點的歷史軌跡

盡管對于思想政治教育出發點的研究是現代思想政治教育的事，但歷史上的思想政治教育實踐都有自己的出發點。沒有出發點就不可能確定思想政治教育目的。也不可能展開思想政治教育過程。不同時代的思想政治教育出發點不同帶來了目的與過程的不同。

(一)人的本質：西方思想政治教育的出發點

人是思想政治教育的出發點，思想政治教育目標的設定，思想政治教育過程的展開都決定于人這個出發點。但對人的認識又有東、西方的區別。西方人學始于古希臘，它的本質主義思維方式把人歸結為人的本質，而對人的本質的認識，不同時代又有區別。舍勒按照歷史順序概括出西方關于人自身的五種形象。即宗教人、智慧人、工藝人、本能人和創造人。其中宗教人是中世紀對人的看法，人自認為是由神所造就的，人的本質是神；智慧人的典型是西方近代的理性人，把理性視為人的本質。本文從這兩個典型闡述西方思想政治教育的出發點。

西歐中世紀的思想政治教育被基督教神學所控制。這種教育把肉體看成靈魂的監獄，把源于人性的情欲看成人最大的墮落，強調只有克制乃至消滅肉體欲望才能獲得精神上的拯救。思想政治教育的目的就是皈依于神，因為人的本質即是神，人是神按照自己的形象所創造的。由于人之祖先亞當和夏娃偷食禁果犯下“原罪”，思想政治教育的過程就是壓抑欲望、懲罰肉體以使人獲得上帝救贖的過程。因此。禁欲、苦行就成為教育過程中的基本手段。

近代西方進入理性主義時代，理性成為人的本質的新設定，思想政治教育以理性人的本質為出發點，目的是塑造理性人。康德建立了理性人學的完整體系，他把自己思考的基本問題歸結為四個，即我能知道什么?我應當做什么?我可以期望什么?人是什么?其中，人的理性存在是康德體系的出發點。他把道德視為實踐理性，是理性的絕對命令，道德教育目的就是要人去踐履這種絕對命令。夸美紐斯也認為，人既是上帝最崇高、最完善、最美好的創造物，人就應該成為理性的動物。要主宰萬物，并利用萬物來過好現世生活。近代西方思想政治教育過程就是一個工廠化的過程，用統一的教育內容和方法塑造統一規格的產品。這種思想政治教育只能塑造“單向度的人”。

作為西方思想政治教育出發點的人的本質只是完整人之抽象的一個部分，故從這個本質出發造就的人也只能是片面的人。

(二)人性：中國古代思想政治教育的出發點

與西方把人的本質作為思想政治教育的出發點不同，中國古代思想政治教育的出發點是人性。不同的教育思想家有不同的人性主張和教育主張。儒家思想政治教育思想是中國古代的理論正統，故這里論述儒家思想政治教育的人性論及其教育主張。儒家關于人性有不同的主張，如性善論、性惡論、性無善無不善論、性三品說等。但都根源性善惡說。本文以孟子的性善說、荀子的性惡說為代表進行論說。

性善論是孟子思想政治教育思想的基礎，他第一次從理論高度對人自身的本性加以闡述，并形成論證政治必先論證教育，論證教育必先論證人性的思維習慣。他認為：“仁義禮智，非外鑠我也，我固有之也”。從人的善性出發，決定了其思想政治教育目的是“明人倫”的“大丈夫”。這一教育目的之設定正好符合封建社會的政治理想人格，但絕不是全面發展的人，只是封建統治的“人才”和工具。從性善出發也決定了其思想政治教育過程的“內發論”。既然四大善端，我同有之。何必外求，只須順應人性，因勢利導，促使善端成長即可。“吾善養吾浩然正氣”的修養論正是性善論的必然結果。

荀子是性惡論的代表，從“人性惡”出發的思想政治教育過程便是化性起偽，達到“性偽之合”。他認為，“無性則偽之無所加。無偽則性不能自美。性偽合，然后成圣人之名，一天下之功于是就也。故曰……性偽合而天下治。”他從性偽之合論提出了造就“圣人”的最高教育目的。人性惡的教育出發點決定了圣人的善性要由外化之，這就是他所開創的外鑠論的教育過程學說。

作為中國古代思想政治教育出發點的人性，僅從善惡角度而論，體現了鮮明的倫理化色彩。人性是全面的，古人的認識卻是倫理化的、片面的，由片面的人性出發的思想政治教育不可能造就全面的人。

(三)人的社會本質：改革開放前我國傳統思想政治教育的出發點

這里所說的傳統思想政治教育是指中國共產黨在革命年代和計劃經濟時期的思想政治教育。

馬克思哲學超越了西方近代哲學，科學地揭示了人的本質。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”這是人的社會本質。其實人的本質是類本質、社會本質和個體本質的統一。人的類本質是“自由自覺的活動”，人的個體本質是區別于他人的自我獨特性。

傳統思想政治教育是以人的本質為出發點的，尤其是以人的社會本質為出發點，對類本質和個體本質重視不夠。但正是這種從社會本質出發的思想政治教育滿足了革命戰爭與計劃經濟時期的需要。革命戰爭年代，思想政治教育的培養目標是毫不利己、專門利人的革命者和無產階級戰士，計劃經濟時代的培養目標是大公無私的社會主義勞動者。這兩個培養目標都滿足了特殊時期的社會需要，反映了思想政治教育目的之社會本位。

這種思想政治教育出發點決定了思想政治教育過程的灌輸特點。“工人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去，各國的歷史證明：工人階級單靠自己本身的力量，只能形成工聯主義的意識，……而社會主義學說則是從有產階級的有教養的人即知識分子創造的哲學理論、歷史理論和經濟理論中發展起來的。”對于那時的思想政治教育。灌輸不但作為一種原則，而且作為一種方法，十分奏效。

這種從人的社會本質出發的思想政治教育滿足了當時的社會需要，立下了不朽的功勛。但卻在一定程度上忽視了個人的發展，這是時代決定的。如果說這種思想政治教育在當時是合理的，但在社會主義現代化建設的新時期，這種思想政治教育卻不能適應以人為本的社會發展要求，這就需要探索以人的存在為出發點的現代思想政治教育。

二、以人的存在作為現代思想政治教育出發點的理論根據

現代思想政治教育超越了“社會需要論”的研究范式，實現了人學范式的轉換。人是思想政治教育的出發點，這無疑是正確的命題，但仍嫌抽象。當代馬克思主義人學研究構建了“人的存在論、人的本質論、人的發展論”的理論體系。本文提出人的存在是現代思想政治教育的出發點，該命題的含義是：人的多樣化存在方式是考察教育對象思想狀況的基本領域，人的多樣化存在方式也是實施思想政治教育活動的基本領域。實踐是人的根本存在方式，人的實踐活動的領域就是現代思想政治教育的出發點。從人的各種實踐活動中考察教育對象的思想實際，又把思想政治教育寓于人的一切實踐活動領域之中。把人的存在作為思想政治教育的出發點，貫通了人的全面發展這一教育目的，決定了現代思想政治教育的交往實踐過程，與思想政治教育的發生也是一致的。

(一)發生學根據

思想政治教育的前身是原始社會的思想道德教育，這種思想道德教育與人的存在密切相關：其一，思想道德教育產生于人的存在。“教育的起源與社會的生活過程、物質的生產關系有密切聯系……教育發生就只限于當時當地人民實際生活的需要，……自有人生，便有教育，因為自有人生。便有實際生活的需要。”思想道德教育是教育的組成部分，教育的產生即思想道德教育的產生。其二，思想道德教育存在于生活世界中，與生活融為一體。生活實踐本身就是人的存在方式。原始社會尚不存在科學世界，獨立形態的學校尚未產生，生產與生活也一體存在。這種教育是生活式的思想道德教育。其三，由于原始社會人的存在方式比較單一，思想道德教育的內容、形式、方法都比較簡單。它所傳遞的只是一些簡單的公共生活、日常生活規范以及古代民族的自由、平等和博愛觀念。教育方式是口頭語言和身體示范等。其四，凡有人的存在處就有思想道德教育。原始社會沒有階級、等級上的差別，表現在思想道德教育上即教育的民主化，接受教育的機會是平等的。人人享有平等的思想道德教育，目的是維系氏族的生存。總之，原始社會思想道德教育是人的基本存在方式，是維持原始人生存的基本手段。

(二)目的論根據

馬克思主義思想政治教育的根本目的是人之自由全面發展。從人的本質和人性出發的思想政治教育都不可能造就全面發展的人，只能生成具有時代局限性的片面人。只有從人的存在出發才能生成自由全面發展的人。

人的存在是確立思想政治教育目的的主要依據。思想政治教育目的確立主要有兩個依據，一是社會發展的客觀要求，二是教育對象精神世界發展的需求及思想實際。社會發展的要求在我國要依據黨的奮斗目標來確定，而教育對象精神世界發展的需求及思想實際怎么確定呢?那就是從人的多種存在方式中去考察。馬克思曾批評費爾巴哈“把人只看作是‘感性對象’，而不是‘感性活動’……他還從來沒有看到現實存在著的、活動的人。而是停留于抽象的‘人’”。人是以感性活動的方式而存在的，他的精神需求和思想實際均表現在人的感性活動中。我們不可能像美猴王一樣鉆入鐵扇公主的心中，而只能從人的感性存在方式中考察其思想，舍此沒有二法。

人的在世結構與人的發展維度具有一致性。海德格爾說，人是“在世界之中存在”。所謂“在之中”有兩種不同的含義：一種是兩個現成的東西，一個在另一個之中，如水在杯子之中；另一種含義是人融身于世界之中。前一種“在之中”表示人與世界的主客二分關系，后一種“在之中”表示人融身于、依寓于世界之中，用中國人的話說叫“天人合一”。主客二分展開了人與世界的三重關系，即人生存的三重維度：人與自然、人與社會、人與自我。天人合一是超越主客二分的自由之境。馬克思關于人的自由全面發展的學說也包括兩個方面。一個是自由發展，一個是全面發展。二者互為前提與基礎。關于人的全面發展，馬克思曾說：“個人的全面性不是想象的或設想的全面性，而是他的現實關系和觀念關系的全面性。”而人的三個生存維度就展示了人全面的現實關系。人的自由發展是人的全面發展的最高成果和最后結果，而人的最高自由即是天人合一的存在論境界。

從人的本質出發的思想政治教育不能達到人的自由全面發展，原因在于人的本質是片面的，只抓住了人的部分屬性。出發點的片面性當然不可能達到目的的全面性。古代從善惡倫理意義上的人性出發，不能達到人的全面發展目的，這是由其片面性決定的。即使從全面人性出發也不能達到人的自由全面發展的目的。因為人性是個靜態概念，是人的多種存在方式的外在表現。人性沒有動力機制，而人的存在是實踐的、感性的活動，它既是自由的又是全面的，故它直接溝通人的自由全面發展。人性不可能作為現代思想政治教育的出發點。

(三)過程論根據

思想政治教育過程，是教育者根據一定社會的思想品德要求和受教育者思想品德形成發展的規律，施加有目的的影響以形成一定社會所期望的思想品德的過程。歷史上諸社會形態的思想政治教育由于出發點的片面性，灌輸是教育過程的基本特征。教育者是主體，受教育者是客體，主體視客體為有待加工的對象。

現代思想政治教育以人的存在為出發點，每個人都是完整的、特殊的個體，具有不可替代性，同時，人又是與他人相互交涉、相互滲透的“共同此在”——“共在”。此在的世界是共同的世界，海德格爾的“在之中”就是與他人共在。以人的存在為出發點的現代思想政治教育過程是主體間的交往實踐，教育者、受教育者之間不再是主客體關系。一為主，一為客，這不是現代人的存在方式，而主體間的交往才是現代人的存在方式。以人的存在為出發點的現代思想政治教育過程只能是現代人的存在方式——交往實踐。“主—客”式的思想政治教育過程是與現代思想政治教育的出發點相悖的。且交往實踐的過程形成的人與人之間的關系，也是和“人的社會關系的全面發展”相一致的。思想政治教育交往實踐是一種精神性交往，又是一種生成性交往，個體在交往中學會與他人合作共處、學會做人、學會生存。

三、以人的存在作為現代思想政治教育出發點的現實意義

當今時代人類陷入了嚴重的生存危機。這種危機的實質是人的存在方式的危機，從思想政治教育學角度觀之則是思想政治教育出發點的危機。思想政治教育理應有所作為，而思想政治教育出發點的澄明正是理論上的關鍵所在。

(一)當代人的生存危機的實質是人的存在方式的危機

當今社會，人類正處在歷史的轉折點上，一方面，新科技革命浪潮不斷給社會生活帶來重大變化，還展示了人類未來的光明前景；另一方面，當今世界的社會進步又面臨嚴重的生存困境，人類的發展觸動了生存的根基，表現在三個方面，即生態危機、社會危機與精神危機。處于現代化進程中的當代中國，盡管沒有出現西方現代性所帶來的這種嚴重狀況，但也出現了環境污染、人際冷漠、道德滑坡等現象。

當今人類生存危機的實質是人的存在方式的危機。實踐是人的根本存在方式，人的存在方式的危機也就是實踐的反主體性效應。其一，唯科學主義存在方式的僭越。“各種科學都是此在的存在方式，在這些存在方式中此在也對那些本身無須乎是此在的存在者有所交涉。”科學是人的存在方式，但唯科學主義的存在方式卻造成對大自然的過度開發，造成反人類的異己力量。其二，個體占有性存在方式的擴張。弗羅姆認為。從人與世界的關系看，人類有兩種基本的生存方式——“占有”和“存在”。在“占有”的生存方式中，人與世界是一種“我—它”關系，“我”想把每個人所有的一切，包括“我”自身都變成自己的財富。占有性存在方式的本質“就是獲得并固守其獲得物的無限權利”，這就造成了薩特所謂的“他人即地獄”的緊張社會關系。其三，物質主義存在方式的泛濫。“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在。因此第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系。”物質需要的滿足是維系人類生存的第一個需要，但人還是一種精神性的存在，物質主義的存在方式忽視了精神需要的滿足。

(二)思想政治教育是優化人的存在方式的“中心環節”

政治、經濟、文化等都是優化人的存在方式的途徑，思想政治教育是這諸多途徑的中心環節。因為黨的思想政治工作是經濟工作和其他一切工作的生命線，是團結全黨和全國各族人民實現黨和國家各項任務的中心環節。各項工作都是要由人來執行的，所以根本問題是教育人。

思想政治教育優化人的存在方式的具體機制是這樣的。首先，教育者從人的各種存在方式中考察教育對象的精神需求和思想實際，這是進行思想政治教育的前提。其次，在人的多種存在方式中進行思想政治教育，包括日常生活世界的思想政治教育、非日常生活世界的思想政治教育和科學世界的思想政治教育，其中日常生活中的思想政治教育具有奠基性，它為非日常生活和科學世界思想政治教育提供意義基礎。針對唯科學主義存在方式之弊，就是要教育人們認清科學世界的真實面目，把科學世界與生活世界聯系起來。因為“實證科學已是在原則上排斥了一個在我們不幸的時代中，人們對命運攸關的根本變革所必須立即作出回答的問題：探問人生有無意義”。第三，在思想政治教育基礎上形成教育者所要求的思想品德即德性，并創造外部條件促使德性向德行轉化，而促使德性向德行轉化的外部條件就是經濟、政治、文化環境。新的德行即一定思想品德指導下的新的行為，就是人的新的存在方式。人的新的存在方式已經實現了人的存在方式的躍遷。

(三)鞏固人的生存根基、促進人的全面發展是現代思想政治教育的重要使命

社會的發展與人的發展本來是統一的，但近代以來，人類走上了以增長代發展的道路。經濟增長了，人卻失落了，人發展的生存根基從根本上被觸動。思想政治教育的根本目的本來是促進人的自由全面發展，但由于時代的變化，思想政治教育不得不回過頭來關照人的生存問題。生存問題擋住了發展的腳步，思想政治教育必須在解決人的生存問題上有所作為，以此促進人的進一步發展。

這一新的使命要求思想政治教育回歸生活世界，實現思想政治教育的生活化，因為生活世界就是人的生存根基。生活化思想政治教育的基本理念如下：其一，生活化思想政治教育在交互主體間展開。生活世界本身就是一個主體間共在的世界，人是與他人一起的共在。共在的主體形成主體際關系，主體間和諧共生。思想政治教育中的教學相長就發生在共生的主體交往過程之中。這種思想政治教育不是教育者燃燒自己照亮別人，而是教學雙方相互照亮。其二，生活化思想政治教育主體雙方在生活體驗中生成。教育即生成。體驗是人的生存的基本方式，它有重要的思想政治教育價值，但在近現代科技理性占支配地位的情況下，體驗的生存價值和教育價值一度被遮蔽。面對當代的生存問題，必須重新關注體驗。一個完整的思想政治教育過程應該是認知、體驗與踐行的結合。其三，生活化思想政治教育中的主體雙方在希望中提升。從本體論上講，希望是存在的希望，希望是人的存在方式。而對當前的生存問題，把希望引入思想政治教育，就給人的生活點燃了一盞明燈，燭照繼續前進、克服困難的道路。其四，生活化思想政治教育在審美中超越。人類陷入當前生存困境與傳統思想政治教育的功利主義有關，功利主義的思想政治教育充當了“消防隊”。化解生存危機，要求思想政治教育超越功利主義而向美德境界提升，把思想政治教育的功利之善提升到無功利之美的境界。這種境界是一種自由之境，而自由正是人的發展之最高境界。

現代思想政治教育回頭關照人的生存困境，這在人類歷史上還是第一次。在這種關照中，思想政治教育超越了人的本質、人性等舊的出發點，找到了自己真正的出發點。這就既解決了實際問題，也完善了思想政治教育的理論，實現了思想政治教育出發點、思想政治教育過程、思想政治教育目的之統一。

責任編輯：劉龍伏