給創(chuàng)造性使用教材提個醒

最近學(xué)校舉行了一次為期三周的抽簽上課研討活動，展示了六堂水平較高的數(shù)學(xué)課。我聽課時發(fā)現(xiàn)：每堂課都不是完全按教材編排設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)的，或多或少都有創(chuàng)造性使用教材的部分。那么，這些改變教材設(shè)計(jì)的部分是否都合理呢?這個問題還值得思考，但我覺得有必要對創(chuàng)造性使用教材提個醒。

首先，創(chuàng)造性使用教材要以準(zhǔn)確理解教材為前提。

我們現(xiàn)行使用的教材都是集合了許多專家、經(jīng)驗(yàn)豐富的教師和教學(xué)研究人員編寫出來的，他們不僅諳熟我國數(shù)學(xué)課程的歷史與現(xiàn)狀，把握了《新課程標(biāo)準(zhǔn)》的要義，而且對國際數(shù)學(xué)課程發(fā)展的情況有相當(dāng)?shù)睦斫夂桶盐铡處焷碚f，教材是主要的教學(xué)資源，是教與學(xué)的重要憑借。我們教師在創(chuàng)造性使用教材前必須以準(zhǔn)確理解教材為前提，認(rèn)真研讀教材和各種資料，參透教材的編寫意圖，做到“腦中有課標(biāo)、心中有教材”。

例如，一位教師教學(xué)“因數(shù)和倍數(shù)”一課：

師：怎樣找一個數(shù)的因數(shù)呢?我們來看下面的例子。(出示12個小正方形)這里有12個完全一樣的小正方形，如果用這12個小正方形拼一個長方形，可以怎樣拼?有幾種不同的拼法?你能在頭腦中拼一拼嗎?

師：有幾種不同的拼法?能用算式表示嗎?(根據(jù)學(xué)生的回答板書：3×4=12，2×6=12，1×12=12)

師：你能根據(jù)上面的算式直接寫出12的所有因數(shù)嗎?怎樣才能不重復(fù)、不遺漏地找出一個數(shù)的所有因數(shù)?

這位教師將書上例題“你能找出36的所在因數(shù)嗎”改為“你能寫出12的所有因數(shù)嗎”，這樣一改，借助操作使學(xué)生自主獲得12的所有因數(shù)，學(xué)生也很自然地想到可以用乘法來找一個數(shù)的所有因數(shù)。可這位教師可能沒有認(rèn)真去思考教材上為什么要用36作例題，而不采用別的數(shù)的原因。認(rèn)真思考過的教師就會發(fā)現(xiàn)：36的因數(shù)有1、2、3、4、6、9、12、18、36。它幾乎包括了找一個數(shù)的因數(shù)的所有情況：(1)36的因數(shù)比較多，必須要考慮有序找才能不重復(fù)、不遺漏，突出了有序思考的重要性。(2)其中有一組數(shù)是6×6=36，但因數(shù)只要寫一個6，這是這道例題的教學(xué)重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。因?yàn)樵偻鲁秃颓懊嬷貜?fù)了，說明只要找到除數(shù)與商比較接近或相同時為止。(3)如果按順序思考，當(dāng)想到5時，發(fā)現(xiàn)36不能被5整除，這與找12的因數(shù)只要按順序思考是不同的。因?yàn)?6的全面、完美、代表性，才使它發(fā)揮著別的數(shù)無法替代的作用。教材上不多的文字和插圖都有著深刻的用意，認(rèn)真研讀教材是用好教材的第一步。

其次，創(chuàng)造性使用教材要符合學(xué)生的實(shí)際水平。

有時在不違背教材意圖和教學(xué)目標(biāo)的情況下，我們確實(shí)有更好的設(shè)想，但教學(xué)設(shè)計(jì)是要面對活生生的、有思想的學(xué)生，再好的設(shè)想，如果遠(yuǎn)離學(xué)生的生活、不考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)和知識基礎(chǔ)，那也只是空中樓閣，起不到好的效果。如我們組在設(shè)計(jì)“分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)”一課時就遇到了這樣的情況，在獲得兩組相等的分?jǐn)?shù)1/3=2/6=3/9、1/2=2/4=4/8=8/16后，教材上安排了這樣的學(xué)習(xí)活動：觀察例2每個等式中的兩個分?jǐn)?shù)，它們的分子、分母是怎樣變化的？在下面的括號里填上合適的數(shù)，再在小組里交流。

我們覺得這樣讓學(xué)生探究，學(xué)生只是在完成幾道“一個數(shù)×()=另一個數(shù)或一個數(shù)÷()=另一個數(shù)”的填空題而已，根本不能讓學(xué)生經(jīng)歷自主探索分子、分母變化的過程。為了拓寬學(xué)生的探索空間，我們這樣設(shè)計(jì)這個活動：

要求：1.從黑板上的兩組分?jǐn)?shù)中摘錄相等的分?jǐn)?shù)；2.觀察分子、分母分別是怎樣變化的，并表示出來。

幾次試教下來，學(xué)生自主探究的空間確實(shí)大了，但也出現(xiàn)了新的問題。本來以為摘錄相等的分?jǐn)?shù)是很簡單的事，沒想到竟有部分學(xué)生不知道怎么摘錄，還有少數(shù)學(xué)生不摘錄黑板上的分?jǐn)?shù)，而是自己另外寫一些分?jǐn)?shù)，且大部分學(xué)生不知道可以從左往右或從右往左觀察。這樣的探索，因?yàn)樵黾恿俗灾髡浄謹(jǐn)?shù)，所以增加了探索的難度，分散了學(xué)生的注意力，使這個環(huán)節(jié)不僅費(fèi)時，而且效果不好。看來，創(chuàng)造性使用教材不是教師的想當(dāng)然，要與學(xué)生的實(shí)際相符合。發(fā)現(xiàn)了問題的焦點(diǎn)，我們改變了設(shè)計(jì)，如下：

觀察分子、分母的變化，填在括號里。

這樣創(chuàng)造性地使用教材，既開拓了探索空間，又使學(xué)生的探索目標(biāo)能集中在分子、分母的變化上，減少了一些不必要的影響。

第三，創(chuàng)造性使用教材要追求教學(xué)的有效性。

有效教學(xué)，是當(dāng)代教學(xué)的一個科學(xué)理念，也是創(chuàng)造性使用教材的出發(fā)點(diǎn)。它是指教學(xué)要有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性，有利于學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，能夠在教學(xué)時間里取得最好的教學(xué)效果。如教學(xué)“最小公倍數(shù)”一課時，有教師認(rèn)為先教學(xué)例2，讓學(xué)生分別找出6和9的倍數(shù)，再找出它們公有的倍數(shù)，然后揭示這就是6和9的公倍數(shù)及最小公倍數(shù)，順理成章。這樣既揭示了概念，又教學(xué)了找兩個數(shù)的公倍數(shù)的方法，一舉兩得。最后再把例1作為實(shí)際應(yīng)用性練習(xí)，使學(xué)生感受公倍數(shù)在實(shí)際生活中的應(yīng)用價(jià)值。但細(xì)細(xì)一想，這樣教學(xué)雖然達(dá)成了教學(xué)的知識性目標(biāo)，卻讓學(xué)生失去了一次自主探險(xiǎn)索、合作交流的機(jī)會，也使學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力沒有得到提高，這豈是真正的“得”?于是我們照教材安排，先教學(xué)例1，引導(dǎo)學(xué)生通過具體的操作和交流活動，理解兩個數(shù)的公倍數(shù)的含義。

例1 用長3厘米、寬2厘米的長方形紙片分別鋪右邊的兩個正方形。

這樣安排，使學(xué)生經(jīng)歷了數(shù)學(xué)知識的形成過程，有利于積累數(shù)學(xué)活動的經(jīng)驗(yàn)。接下來再教學(xué)例2：“6和9的公倍數(shù)有哪些?最小公倍數(shù)是幾?”鼓勵學(xué)生用自己的方法求兩個數(shù)的最小公倍數(shù)，為學(xué)生自主探索提供了足夠的空間，學(xué)生解決問題的過程和方法也必然呈現(xiàn)出多樣化的結(jié)果。學(xué)生由被動接受數(shù)學(xué)知識轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃荧@取數(shù)學(xué)知識，既有利于學(xué)生感受解決問題策略的多樣性，又有利于調(diào)動學(xué)生參與探索學(xué)習(xí)的主動性和積極性。這正是教材想為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)營造一種學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的新境界，才是為學(xué)生的發(fā)展和我們應(yīng)該謀求的“得”。

總之，教師使用和處理教材是一種極富主動性、創(chuàng)造性的工作。在具體的教學(xué)過程中，教師既要基于教材、鉆研教材、挖掘教材所蘊(yùn)含的教育因素，又不能拘泥于教材的束縛，要充分發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，從學(xué)生和自身的實(shí)際情況出發(fā)，利用廣泛的教學(xué)資源活用教材、創(chuàng)生教材，主動地、合理地、創(chuàng)造性地對教材進(jìn)行再加工，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)教材、走進(jìn)生活，去感受數(shù)學(xué)的內(nèi)涵，體會數(shù)學(xué)的真正價(jià)值。