我們需要什么樣的新課導入

目前，新課導入方式有兩種主張：一種主張采用復習鋪墊，重現與新知密切聯系的舊知，找到與新知識相關聯的舊知識作為“固著點”；另一種主張創設生活情境，直接引入，這樣不僅省時，而且能激發學生探索的欲望。這兩種主張各有其利弊，但也帶有偏見。其實，數學課堂導入的形式與方法是多種多樣的，關鍵在于教師吃透教材后靈活運用、精心設計。在實踐與探索的過程中，我一直在思考：我們究竟需要什么樣的新課導入呢？

思考一：新課導入是否一定要圍繞知識點進行？

在傳統的新課引入階段教學中，教師常常從“最近發展區”理論出發，尋找新舊知識的連接點和生長點進行鋪墊，這無可厚非。問題是許多教師重視的僅僅是“數學事實”方面知識的鋪墊，而忽視了喚醒和利用學生自己的“主觀性知識”，即帶有鮮明個體認知特性的“數學活動經驗”。例如，“平行四邊形的面積”一課教學的導入：

師：上課之前，我想考大家一個語文方面的問題。請問：“無師自通”是什么意思？(生答略)

師：同學們，要達到“無師自通”，有一個很重要的因素，那就是要掌握一些學習本領與思考問題的方法。在我們數學王國中就有許多的本領，大家想學嗎？(想)今天，老師就教大家一個本領(板書：“轉化”本領)，大家齊讀！

師：看到這個本領，有什么問題想問老師嗎？

生1：老師，什么是“轉化”？

生2：拿什么來“轉化”？

生3：“轉化”有什么作用？

……

師：同學們提出的問題很精彩！老師歸納一下，主要有兩個方面：第一，大家都想知道什么是“轉化”；第二，還想知道“轉化”有什么用。今天，我們就帶著這兩個問題來學習這節課！

師：到底什么是“轉化”呢？答案就在這幾個圖形上。(逐一出示以下三個圖形)

師(指圖1)：誰能求出這個長方形的面積？

生4：量出長與寬，利用“長×寬”就可以求出面積。

師(指圖2)：如果是這樣一個圖形呢？要求出它的面積，怎么辦？

生5：把右邊的小長方形移到左邊凹進去的地方，就變成了長方形。

師：這跟求原來的不規則圖形的面積有什么關系？

生6：它們只是形狀不一樣，面積前后并沒有變。

師：同學們真會動腦筋！那么，你能很快說出這個圖形的面積嗎？(指圖3)(生答略)

師：你們真聰明！通過剛才求不規則圖形的面積，可不可以告訴老師，今后遇到新問題時，可以怎么做？

生7：可以把新問題轉化成已學過的知識來解決。

師：說得真好！像這樣把無法解決的新問題轉化成已學過的知識來解決，這種學習方法我們把它叫做“轉化”！“轉化”是一種重要的學習方法，今天我們就用轉化的本領來研究平行四邊形的面積。(揭示課題)

“最有價值的知識是關于方法的知識。”回憶舊知，不能只是一種復現型的過程，而應該對此進行必要的抽象和提升。本片斷中的引入環節，改變了過去“重知識，輕方法”的做法，而是有意識地引導學生對獲得知識的方法和經驗及研究問題的方法加以提煉與利用。教師讓學生通過求不規則圖形的面積，形象直觀地明白什么是“轉化”，深刻理解了“轉化”的本質，為研究平行四邊形的面積做了探索方法上的鋪墊。當學生已接受“轉化”方法時，教師順水推舟：“‘轉化’是一種重要的學習方法，今天我們就用轉化的本領來研究平行四邊形的面積。”讓學生在理解和掌握基本數學知識的同時，學會了數學思想方法。這樣，為學生今后的學習和發展提供了“動力源”，真正實現“教是為了不教”。

思考二：新課導入是否一定要創設生活化情境？

新課程理念賦予數學新的內涵：數學是人類生活的工具，數學源于生活，服務于生活。“數學問題生活化”這一理念已被教師們廣泛重視，并積極地運用于教學實踐。特別是在新課引入環節，許多教師都在為尋找數學知識的原型與設計生活化情境而絞盡腦汁，好像數學課沒有創設生活化情境，就不是新課程理念下的數學課。事實說明，有些教師在課始重視創設生活化情境，卻丟失了數學本質的東西，即丟失了發展學生思維能力的機會，這樣對學生的長遠發展是極為不利的。

例如，杭州唐彩斌老師在教學“歸一應用題”一課時，課始他就呈現數形材料并提出問題，從形與數的變化揭示了這類問題的解決方法。

師：下圖長方形表示120，你能提出什么數學問題？能計算出結果嗎？

生1：陰影部分的計算方法是：120÷4=30。

生2：空白部分的計算方法是：120÷4×30=90。

接著教師呈現下圖之類的材料，讓學生提出數學問題并解決。

本節課的導入設計，唐老師沒有刻意追求時尚的外表，沒有把課堂裝飾得華麗動人，只是通過數形結合，讓學生一開始就從圖形直觀中感知“歸一問題”的數學結構，為深刻理解“歸一問題”的數量關系和建立清晰的解題思路做了有力鋪墊。

思考三：新課導入是否一定要進行復習鋪墊？

課始便安排“復習鋪墊”，這已成為大多數教師固守不變的教學思路，其意圖顯而易見是為了能夠讓學生順利地實現從舊知到新知的遷移，但這也容易讓學生養成思維的惰性和依賴性。因為學生與教師對問題的理解及解決問題的思路完全一致，最終使學生面臨新的問題情境，不能抓住外部材料提供的有限信息，自己去有效地“激活、提取”認知結構中的有關知識，并靈活地遷移到新的問題情境之中。因此，我們必須改變傳統教學中為了“順利”完成教學任務的觀念(教師總是先告訴學生應該運用哪些知識、方法，然后才讓學生解決相應問題的做法)，通過恰當的途徑和方法，引導學生在分析問題的基礎上，主動地激活認知結構中為解決該問題所必需的知識與方法，教師再根據學生的需求，相機安排有針對性的復習題，幫助學生順利地找到新舊知識的“聯結點”。這樣把復習安排在學生的困惑、悱憤之時，使教師的教學得以導在知識的生長點上，導在關鍵處。

例如，在教學“異分母分數加減法”一課時，很多教師在導入環節常常會設計通分、同分母分數計算的鋪墊題。而我在教學這一內容時就舍去“復習”環節，課始直接出示“”，讓學生猜測結果，并問：“你這個結果對嗎？你有什么辦法可以驗證你猜測的結果是正確的？”接著讓學生獨立思考、嘗試，然后匯報交流。當有的學生提出要先通分時，我適時提問：“你怎么想到要通分的？你們還記得通分的方法嗎？”這時，再出示幾道通分的復習題，幫助學生找到新舊知識的“聯結點”。本節課的課始，教師充分相信學生能借助原有的基礎和知識經驗想出解決問題的方法。這樣的導入，給學生的探究活動拓展了思維空間，學生的思維是自主的、開放的，同時培養了學生解決問題的能力，便于學生對知識進行“再創造”。

總之，課堂的導入是課堂教學的重要環節，新課的導入設計應集數學思想與教學藝術于一體。能激發學生探索欲望、燃起智慧火花、開啟思維閘門的導入，就算是一個好的課堂導入。