對職業教育課程改革的理性反思

摘要：伴隨著職業教育課程改革的進一步深化，逐步顯現出更深層次的問題。文章對職業教育課程改革的價值取向、思維方法以及課程領域所存在的理論研究與實踐脫節的現象進行反思，并試圖為深化職業教育課程改革提供一些啟示。

關鍵詞：職業教育；課程改革；反思

職業教育課程改革經過短短幾年的實驗與探索，引發了人們對傳統職業教育的深刻反省和對教育本質的深入思考，“課程改革勢在必行”成為人們的共識。悄然之間，基于工作流程的項目課程、校本教研以及對課程資源的開發受到空前關注。突出“以能力為本位，以就業為導向”的課改理念儼然已深入人心，教與學的方式正在逐步轉變，考試與評價也在發生著改變，教師在課改中逐漸走上了專業化成長與發展之路。然而，職業教育課程改革是一項十分復雜的系統工程，其間有課程自身的缺陷，也有實施過程中的矛盾。理性地回顧、反思、交流、討論職業教育課程改革問題，對深化課程改革是十分必要的。職業教育課程改革應自始至終建立反思的意識和機制。并保持良好的反思狀態，在反思中完善，在反思中前進，在反思中提升。

對職業教育課程改革的價值取向的反思

現代性的主要特征是理性，德國社會學家馬克斯，韋伯(Max Weber)將其劃分為價值理性和工具理性。價值理性關懷“人性”世界，工具理性關注“物性”世界。工具理性把世界理解為工具，將事實與價值、手段與目的分離，以自然科學的模式來衡量知識，以定量化、形式化作為知識的標準。現代科技進步和經濟發展，使得人們關注技術的應用。忽略了對人文價值的追問，正如美籍德裔哲學家馬爾庫塞(Herbert Marouse)所說的：“現代科學只是關心那些可以衡量的東西以及它在技術上的應用，而不再去追問這些事物的人文意義，只問如何運用技術手段去工作，而不去關心技術本身的目的。”關注“物性”排斥“人性”的工具理性貫穿于現代文化、社會和個人生活之中，進入到職業教育領域，其主要表現為片面強調職業崗位的針對性，強調職業能力的培養的同時過于強化課程的服務功能，呈現出強化了的功利主義傾向。

筆者認為，將“技術應用型人才”作為高職院校的辦學目標定位，并倡導以“能力本位”為核心的培養模式，不僅是一種理性思維使然，也是高等職業教育對現代經濟生活的一種對接與呼應。然而，人們在界定“能力本位”這一理念，即高職教育究竟培養“人的什么”時，卻模糊了它的內涵與外延，把能力簡單地理解為“職業能力。這無異于將高等職業教育這一本來充滿理性思維的教育行為，蛻變為一種職業工具。因此，不斷深入探討高職學生的能力內涵，是一個既有理論價值，又更具有實際意義的重要問題。同時，高職教育作為與經濟發展水平、勞動力培養、人力資源供給密切相關的重要組成部分，市場經濟邏輯對高職教育的影響尤為明顯。

近期，國家大力發展高等職業教育的主要目的之一，就是在滿足社會對產業工人和生產、建設、管理、服務人才需求同時，緩解就業壓力。因此，這種“以就業為導向”的宏觀人才戰略影響了教育的價值和教育功能，高等職業教育成為主要是滿足社會“人力資源”需求的一種教育，其教育的工具價值尤為明顯。工具理性影響下的課程教學價值觀造成了一部分學生學了很多的知識，卻不知道能做什么，有嫻熟的專業技能。卻到處跳槽，缺乏可持續發展的能力，畢業生眼高手低，缺乏誠信與責任感等諸多問題。

工具理性的課程價值取向，忽略了人類品質、內在精神的培養，使人的精神世界日漸萎縮，人性枯萎，學校變成滋生孤獨和個人主義的溫床。筆者認為，高職教育的目的，應該是以人性的提升為基礎的個體能力發展。隨著經濟全球化、社會信息化。教育終身化、社會學習化的趨勢越來越明顯，高職院校必須不斷調整人才培養要求，摒棄工具理性的課程價值觀，只有在職業教育課程改革中不斷重視人格的培養和學生道德、倫理的養成，更加注重人文素質教育和學生解決實際問題的綜合技術應用能力以及創新、創業能力的培養，注意學生個性化發展，才能培養出掌握專業基本理論、專業技能技術，具有創新創業能力的高等技術應用人才。

對職業教育課程改革思維方法的反思

當前職業教育課程具有明顯的功能性起源與發展性特征，對課程賦予任何固定不變的定位、解釋與追求都是僵化的、不具備辯護性的。因而，課程改革不僅是必要的，而且是必需的。改革是使學校課程不斷豐富、完善、合理的根本途徑。然而，在當前職業教育課程改革中，仍然存在許多問題和誤區，教師在實施課程改革中也經常會遇到各種各樣的困惑和問題。究其原因，主要是課程改革思維方法的偏失。不從方法層面檢視課程改革的弊端與誤區，課程改革就會因舊有的思維方式制約，而難以擺脫困境。無疑，改革方法的局限與錯位，是造成新課程改革陷入困境的重要原因之一。

當前，課程改革常常與“顛覆”聯系在一起。所謂“顛覆”，即完全否定傳統課程體系而試圖建立全新的課程體系。因此，在人們的思維定勢中，似乎沒有“顛覆”。就沒有課程改革。而通過“顛覆”的方式進行的課程改革，’必然顯現出鮮明的突變性品質，即課程改革通常采取“休克式”療法與手段：即刻終止舊課程范式，啟用全新課程方案，并要在規定的時間內強制實施與完成。“突變式”改革成為當前職業教育課程改革的基本路徑與方法之一。

“突變式”改革將課程改革定位為一種在短期內即可完成的、對具體事件的改革，嚴重缺乏把課程改革作為一個過程加以理解與實施的意識、思維及方法。近幾年來，職業教育改革運動風起云涌，課程領域始終處于改革狀態。然而，大量的證據表明，改革的結果并不盡如人意，僅有一些孤立成功的例子。其中一個重要原因就在于，改革者對課程改革性質的理解與定位，背離了課程改革的邏輯。具體表現為，對課程改革的復雜性認識不深，估計不足，理解不透，對影響和制約課程改革的因素分析不全，使課程改革大多表現為即時性的、具體性的改革項目。課程改革的措施與效果僅僅停留于關于課程的表面化、操作性、局部性指標的變革。這種“突變式”改革，使學校課程被大量形式上的、片面化的改革事件所困擾。這是當前職業教育課程改革所存在的主要問題之一。

目前，“突變式”課程改革遵循簡單性思維，設定確定的、局部的、孤立的改革目標與方案。制定“線性化”的課程改革決策與方法，從而造成課程改革實踐中普遍混亂、躁動的局面。顯然，把課程改革簡化為一系列指向某一個別層面的改革項目，不僅使課程改革的指導思想難以落到實處，扭曲了課程改革的整體性、系統性原則與邏輯。更為嚴重的是，這種急于求成、朝令夕改的改革方式，造成了異常尖銳與棘手的脫離實際的傾向或問題。具體地說，“突變式”課程改革常常不顧現實基礎，急于求成，采取一步到位的問題解決方案，期待著以最快的速度、最短的時間完成課程改革任務。如，不管課程改革的時機是否成熟、條件是否具備，匆忙進入課程改革。要求教師快速轉變教學模式、更換教材、轉換角色，并期待著立竿見影的改革效果。

顯然，頻繁的、瑣碎的“突變式”改革，雖使學校課程不斷地改頭換面，但改革的結果卻令人困惑與沮喪。課程改革不僅僅是單純的教材更換問題，也不只是教學方式與手段的改變問題。作為帶有全局性、整體性品質的職業教育改革，課程改革涉及課程觀、教學觀、學生觀、教師觀以及課程教材管理制度、考試制度、評價制度等各個方面的轉變與改革，是一項十分艱巨的、復雜的系統工程。任何將職業教育課程改革簡單化、形式化的做法與行為。都將使課程改革適得其反，甚至導致失敗。

對職業教育課程領域理論與實踐相脫節的反思

在職業教育領域。課程是一個焦點問題。職業教育課程與教學的研究成果很多，這些研究大體可以分為三類，一類是課程基本理論研究，關于課程的理論基礎、課程思想、各種職業能力觀的討論即屬此類：另一類是對具體職業教育課程的實踐總結。目前，許多高職院校都有關于本校職業教育課程實踐的總結性文章，其中，不乏一些帶有探索性的研究和嘗試；介于這二者之間的是職業教育課程應用研究，如課程開發方法與工具、職業教育課程開發模式等。在職業教育課程實踐中，雖然已經進行了很多的改革，如實踐課所占比例加大、職業資格證書融入課程體系、企業參與專業與課程建設等，但是在課程體系中，我們仍然可以看到學科本位課程體系的影子，如以學科為中心組織教學內容：訓練面過窄導致畢業生擇業面窄：畢業生缺乏繼續學習基礎：不能及時更新內容，難以適應科學技術的快速發展：不能及時調整強化方向，難以適應市場需求的變化；把負有提高國民素質任務的職業教育混同于短期職業培訓等。一方面。是理論研究很多，各種成果和提法很多，另一方面，是運用到職業教育課程實踐中的理論成果很少，很多成熟的、或公認的職業教育課程理論并不能應用于課程實踐，部分已經應用于實踐的理論，由于多方面原因也沒有很好的貫徹，或在教師的教學實踐中出現了扭曲。對此，我們有必要進行反思。

首先，在職業教育課程研究領域，課程理論家是專門從事課程基礎理論研究，更側重純理論的研究；課程開發專家主要從事課程應用研究，側重于研究具體的方式、方法與開發模式等研究：教師則主要從事實踐研究。屬于理論與實踐結合的最后一環。也是最重要的部分，理論是否能應用于實踐，有賴于教師在實踐研究中所采用理論的廣度與深度。在職業教育課程基礎理論研究與課程開發研究之間，聯系比較緊密。然而，在實踐中，卻缺乏既從事職教課程開發研究，也從事職教課程實踐的研究人員，課程開發專家與教師的直接溝通產生一個斷層。具體的課程開發技術究竟如何轉化為實踐，課程開發的方式與方法如何應用于每一個專業、每一門課程的實踐。這些都是值得我們深思的問題。而且，僅僅靠一些課程開發專家給教師講解課程開發的方式方法是不能解決問題的。在國外職業教育課程開發中，如CBE、TAFE等課程模式中均有課程專家的參與，而我國的職教課程開發中鮮有職教課程專家的影子，主要是專業教師、學科專業和一些用人單位參與。盡管一些辦得相當不錯的高職院校成立了職業教育研究所，但其僅僅從事理論研究，一般不涉及具體的課程開發。

其次，在我國。職教課程開發的任務主要是由高職院校的教師承擔。但實際上，無論從工作量上，還是課程開發能力上，高職院校的教師都無法承擔這項重要的工作。一方面，高職院校的普通教師承擔著很繁重的教學任務，這已經成為職業教育課程改革的主要阻力。課程改革涉及課程體系的重新設置、課程標準的重新編制、教材的重新編寫等問題，其中，每一個環節都需要教師付出大雖的勞動。但高職院校許多教師的周課時數超過了20課時，工作量非常大。因此，通過一些課程開發專家的講座和培訓，就想讓教師開發出富有職教特色的課程是不可行的。另一方面，課程開發技術也呈現出專業化，課程開發的方式多達十幾種。這些方法需要通過相當長時間的專門的學習才能掌握和理解其中的精髓，并熟練應用于課程開發之中。那種浮光掠影式的學習并不能解決職業教育課程開發中的問題。從事物特殊性的角度看，每個專業、每門課程都有其特殊性，在開發的過程中，應采用不同的開發方法且也存在一個探索的過程。這些只有精通這個專業或課程的人員才最清楚，如此看來，教師很難作為主要承擔者完成這項工作。筆者認為。教師在課程開發過程中并不能成為主角，而應是教學過程的主角。而我國的職業教育課程開發通常把教師作為主角，這是對職教課程開發的一種誤解。職教教師要參加課程開發，但不是主角，作為主角的應是職教學科課程專家和相關利益群體的代表，職教學科課程專家應該是具有深厚的學科知識背景，對于本專業或本學科具有相當的研究，能從全局把握整個學科的結構及其發展變化的研究人員。他同時必須是具有職業教育學的學習經歷，能深刻領會職業教育的內涵，掌握職業教育課程開發的方式方法，具有職教課程開發能力的專家。學科課程開發專家既可以負責課程的開發過程，提供專業的課程開發指導，也可以承擔學科的教學任務，他們能將課程開發的方式方法與最新的職教理論成果應用于每一個專業課程計劃的開發，應用到每一門具體課程內容的開發中去。而我國能參與到具體課程開發的學科課程專家很少，這制約了我國職教課程的開發，也影響了職教理論成果向職教實踐中的轉化。

再次，我國的職業教育課程改革是以學校為單位，在學校的層面進行，由學校的若干教師承擔。這直接導致了我國職業教育課程整體處于較低的水平。而且各高職院校之間的課程開發同處于一種低水平的重復狀態。造成這種現象的原因可以歸結為兩大方面：一方面。是學習國外經驗不深入；另一方面。是課程開發的管理層次不高。在學習國外先進課程改革經驗時，我們學習到的只是理論，對實踐的研究還不夠深入，對于先進國家或地區的課程改革的具體過程還不了解，缺乏相關的經驗。同時，我國職教課程始終在學校的層面進行，而沒有上升到行業、地區或國家等更高的層面。行業協會并不愿意真正參與到職業教育的課程改革中來，企業在職業院校人才培養過程中的義務和責任并沒有明確，用人單位缺乏參與到職業教育中來的熱情。要解決職業教育課程開發的低水平重復，需要集中社會職業教育資源進行課程開發。一方面，要充分利用校外的社會資源，以立法的形式鼓勵企業參與職業教育，主動提出人才需求，參與職業教育的課程開發：另一方面，教育主管部門應以行業或區域為基準，組織或委托中間機構進行職業教育課程開發。并頒布相關的最低課程標準，對于一些尚不能推行的課程標準的專業和課程，可以參照相關職業資格或行業標準進行規范，也可組織區域高職院校聯盟進行職教課程聯合開發與推廣。將課程開發的層次從單個高職院校提升到行業、區域的水平。

總之，職業教育課程理論與實踐之間的距離是有目共睹的，理論研究熱與實踐推廣難。也為廣大研究者所認同。從職業教育課程理論走向職業教育課程實踐的路。仍然非常艱難。一方面，對于國外職業教育課程理論的引入，我們還處在理論研究的階段，對于其中的實際運行了解的太少，這需要我們進一步深入研究。另一方面，職業教育課程改革是一個復雜的系統，從人員配置、人員培養、資源配置及制度安排等方面需要政府部門大力參與，進行管理和指導。而不能將課程改革僅僅認為是高職院校自己的事情。