論建構主義對職業教育課程設計的影響

摘要：與行為主義相比。建構主義在認識論基本問題上強調知識的“人格性”。建構主義對職業課程的影響體現在課程目標上。強調課程目標設置的靈活性；在課程內容組織方面強調學生的背景經驗；在課程實施過程中強調在實際情景中以實際問題為中心進行合作與探究學習；在課程評價中強調采用質性評價方式對學生個性進行評價，有利于實現課程評價對學生發展的促進功能，

關鍵詞：行為主義；建構主義；知識觀；職業教育課程

從博比特、查特斯到泰勒、布盧姆的時代直至20世紀末，行為主義一直統治著課程理論。但自20世紀90年代以來，認知主義的一個重要分支——建構主義在西方逐漸流行，隨著在課程理論中“主體性意識”的覺醒，“盡管面臨著客觀主義陣營的種種責難，從客觀主義邁向建構主義，實現教學認識論的變革與超越，是我國新一輪基礎教育課程改革的必然選擇”。同樣，這種變革與超越作為一種時代的潮流，無疑也會給職業教育的課程帶來新的視覺與飛躍的契機，

建構主義的源起

建構主義的誕生并沒有明確的時間表。美國哲學家、心理學家和控制論專家馮·格拉瑟斯菲爾德(Emstvon Glasersfeld)。首次明確地提出“激進建構主義”這一概念。但建構主義作為一種哲學思想而存在，卻有著較長歷史。究其主要思想來源，主要是皮亞杰和維果斯基。他們的認知學習觀主要在于解釋如何使客觀的知識結構通過個體與之交互作用而內化為認知結構。后來，維果斯基創立的強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用的“文化歷史發展理論”，以及以維果斯基為首的維列魯學派對“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用的研究，對建構主義思想的發展起了極大的推動作用。

建構主義認識論

從認識論角度理解建構主義，我們才能更好地理解與實踐建構主義學習理論，而認識論的基本問題就是對知識性質的看法。傳統課程領域中占支配地位的認識論。不論是行為主義還是認知主義，都屬于客觀主義的范疇。在心理與教育領域，當今的建構主義是在維果斯基、皮亞杰和布魯納思想基礎上的發展，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，用喬納森的話，即向與客觀主義相對立的另一方向的發展。

在以行為主義為代表的客觀主義看來，現代知識的性質可以概括為“客觀性”、“普遍性”和“中立性”三個基本的特性。首先，知識的“客觀性”體現在知識與“認識對象”的關系及知識與“認識主體”的關系上，即知識的客觀性體現在知識是對“知識對象”自身規律以及與其他事物之間關系的客觀反映，而且這種客觀反映在同一條件下是能被重復驗證的，并僅以標準的形式在“認識主體”之間共享傳遞。其次。知識的“普遍性”是知識“客觀性”向“真理性”的延伸，既是“真理”，那么就有普遍的適應性。再次，知識的中立性，即客觀主義的認識論要求人們在獲得知識的過程中摒棄所有個人的主張、意見、偏見、經驗、情感、常識等等，無視甚至否定學習主體能動地參與認知的過程，以便確保獲得精確的和確定的知識。可以看出，知識的中立性實質上是指“認識主體”在獲得與傳遞知識時所應采取的中立態度，在大工業生產講究效率的背景下，行為主義的客觀認識論是絕對服從被批判者稱之為的“科學理性”，甚至被批評為“工具主義”。

建構主義則是與客觀主義相對立的，雖然它承認知識的客觀性，但它更強調知識不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構起來的，強調知識的“人格性”，波蘭尼在其《人的研究》一書中首先提出了個人知識的概念。波蘭尼之所以提出“個人知識”，正是他看到了客觀主義科學觀和知識觀的弊端——強調科學的“超然”品格、標舉科學的“非個人的”特征。建構主義強調知識的個人屬性，即人以原有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的解釋和理解。而人原有的知識經驗又因個人的生活背景和生活環境的不同，所形成的對現實世界的認識又會有所區別。在建構主義看來，知識并不是獨立于人腦之外的“罐裝的實體”，知識是具有“人性”和情境性的。是人“發明”和“制造”的經驗。

所以，建構主義與行為主義在認識論關于知識的本質這一基本問題上，最主要的分歧在于認識主體是否“超然”于知識之上，即知識是“生長”在人身上，還是像“罐頭”一樣被裝進人這個容器中的。這一本質的分歧也就使建構主義在課程理念上與行為主義大相徑庭。

建構主義與職業教育課程設計

職業教育有其自身的特點，職業學校的教學更注重的是培養學習者解決實際問題的能力。因此在職業教育領域，課程的設置有更大的靈活性，更強調課程設置的社會因素，關注實踐。注重學習者個人的心理發展特征與解決實際問題能力的培養，對知識的學科系統性與全面性要求不高。所以，建構主義學習理論中強調的學習者心理邏輯和知識情境性與職業教育課程的這種特點有很強的適應性。建構主義對職業教育課程設計的影響可以從職業教育課程目標、課程內容組織、課程實施以及課程評價幾個方面來討論。

建構主義影響下的職業教育課程目標在客觀主義看來，知識是客觀的，普遍的，中立的，知識無論如何傳遞都應該保持其“客觀性”，即正確的答案只有一個。因此，從博比特開始，到泰勒、布盧姆，他們找到度量學習者是否真正掌握并能運用知識的方法論——行為主義。行為主義把個體的行為表現作為客觀觀察研究的對象，其可度量性滿足了客觀主義者對“客觀性”的追求，因此行為表現成為衡量學習者是否達到課程目標的依據。那么，在職業教育課程目標設置上就要求學習者最終的行為表現是唯一的，并且這種行為目標是預先固定的。根據激進建構主義的觀點，既然意義是依靠主體已有的知識結構建構的，而不同的人所擁有的知識結構是不同的，因而。對同樣一個對象，不同個體所建構的意義是不一樣的。那么在建構主義看來。職業教育課程目標應該具有多樣性、個性化，這種課程目標不是評價者所能夠預期的，隨著個人對自己已有知識結構的不斷改造，在這一進程中因個人經驗的差異，最終所表現的學習結果是有差異的。即使兩位嫻熟的操作者在職業活動中都嚴格按照操作流程工作，他們的具體操作細節仍然不會一致。所以在職業教育課程目標設置中應該盡量全面考慮學習者的知識水平及背景經驗，設置較靈活的課程目標。

建構主義影響下的職業教育課程內容選擇現代幾種職業教育課程開發模式中，傳統的“三段論”課程模式將課程分為基礎課、專業基礎課和專業課三類。強調知識的系統性與全面性，不符合職業教育以職業為核心的課程設置要求。而CEB模式、DACUM模式以及“雙元制”課程開發模式主要以行為主義為方法論，應用“工作分析”或“活動分析”法。以生產實踐為核心選擇、編制課程內容，其課程有寬基礎，模塊性，學以致用的優勢，無疑迎合了職業教育的需求。但是在建構主義看來，這種能力本位的課程理念無疑仍忽視了學習者的個人經驗背景，把一個個工作任務直接轉變成課程內容，忽視了學習者對知識建構的能動性，因為學習者的知識結構并不是簡單的一個個工作任務或動作序列。在建構主義看來，意義的生成是通過原有認知結構與從環境中接收到的感覺信息的相互作用而實現的。學習者總是需要與他以前的知識經驗相結合。因此，建構主義的課程內容選擇，不僅強調實踐性、情景性，更強調學習材料對于學習者的可理解性，而不僅僅是對技能知識、專業知識的復制。學習者已有的知識經驗就是很好的學習材料和資源。

建構主義影響下的職業教育課程實施建構主義強調，意義不是獨立于我們而存在的。學習是積極主動的意義建構和社會互動過程。學習者的大腦不是純粹的“容器”，教學并不是把知識經驗灌輸給學習者，而是要引導學習者從原有的經驗出發，建構起新的經驗，而這一認知建構過程常常是通過參與共同體的社會互動而完成的。因此在建構主義看來，課程的實施過程不是讓學習者復制知識經驗，它強調教師如何創設有效情景，引導學習者積極探究。建構起自己的知識結構。建構主義在課程實施方面提出了情景性教學、合作學習、項目研究性學習等等策略。建構主義基于對知識本質的認識，反對傳統學習“去情景”的觀點所認為的概括化的知識是學習的核心內容，建構主義提出了“情景性認知”的觀點，認為知識活動不可能脫離活動情景而抽象地存在。實戰學習演練無疑是職業教育課程實施的一個重要部分，無論是CEB模式，DUCAM模式。還是“雙元制”模式，實訓課內容在課程內容中都占絕對的比重。但是這些模式在實訓課中所注重的仍然是個體在行為上表現出來的變化，至于學習者在學習過程中所收獲的其他未被預期的結果都被忽略了，特別是情感與動機的變化不在傳統的行為主義模式取向所考慮的范疇之內。由此可見，現代的幾種職業教育課程模式所重視的實訓與建構主義理念下所提倡的情景性教學是有一定差異的。建構主義強調知識的“人格性”，認為每一個學習者在學習過程中所收獲的知識經驗都有一定差異。因此為了使學習者對一個事物或問題有全面的認識，需要大家交流彼此的觀念，形成對問題的全面認識。建構主義認為：即使是現代科學研究，也并不是由某一個科學家單獨能夠完成的，在學習中應該把學習者置于準科學家的地位，讓他們像科學家那樣圍繞一個特定課題去探索、研究。這也就是建構主義提倡的探究性學習和合作學習。基于情景性教學、合作性學習、探究性學習的方法，職業教育的課程實施可以工廠車間中的實際問題為學習研究課題。學習者可分小組對問題進行探究，并解決問題。所以，建構主義的課程實施強調學習者學習的自主性與合作精神，學習者在獲取知識能力的過程中，也培養了分析問題、解決問題的能力以及合作精神。

建構主義影響下的職業教育課程評價在傳統的客觀主義課程理念下，學習者的行為目標一旦確立就成為了課程評價的標準。課程的評價追求客觀性，采用量化評價，如試卷、量表等手段。因此這種評價經常被冠以“控制論”、“工具性”的批評，被指出忽視了“人性”。在前面已經提到，建構主義理念下的課程目標是靈活的、彈性的。同時。建構主義強調知識的個人性，因此。在課程評價標準上，它認為沒有像行為主義那樣有唯一的、普適性的量度。建構主義強調情景性教學、探究性學習，在學習過程中。學習者所形成的系列成果與表現出來的能力與創造性，都是評價的對象。因此，建構主義影響下的職業教育課程評價應更強調質性評價方式，如檔案袋評價，它實現了教學過程與評價過程的整合，對學習者的個性化知識結構和能力有深入的認識，從而更能體現課程評價在促進學習者發展方面的功能，而不像行為主義理念下的課程評價，過分強調評價的結果與甄別功能。

建構主義與行為主義因在認識論基本問題上的分歧，強調知識的“人格性”。使得建構主義在指導職業教育課程各環節的設計與行為主義模式有截然的區別。在職業教育課程目標設置上，建構主義強調彈性的、靈活的、個性的課程目標，以適應學習者的不同建構進程與收獲：在職業教育課程內容組織上，建構主義強調知識的情景性、復雜性，重視學習者已有的背景經驗：在職業教育課程實施中，建構主義強調情景性教學、合作性學習與探究性學習，與“雙元制”等現代職業教育課程模式不同，建構主義的情景性還強調學習者的學習動機與道德情感的發展：在職業教育課程評價方面，建構主義強調質性評價，有利于實現教學與評價的整合。