高職教師教學效能感現狀研究

摘要：選取136名高職院校教師作為被試，運用“教師教學效能感量表”對教師教學效能感的四個特征因素進行考察。目的是對影響高職教師教學效能感的教師自身因素做深入調查與分析，以期引起討論，推動這方面研究的深入開展。

關鍵詞：高職教師；教學效能感：影響因素

大力發展高職教育是提高國民科技文化素質、推進就業及發展國民經濟的迫切需要，我國的高職教育作為高等教育的重要組成部分，已經成為推動經濟和社會發展的一支不可缺少的重要力量。先前的職業教育研究，更多的是關注學生層面的質量，其實，確保職校學生的質量或就業成功率的重要因素在于教師的職業素質，因此，從僅關注學生層面的質量轉向關注教師層面的質量，建立一支高素質的教師隊伍，是高職教育進一步健康發展的關鍵所在。

縱觀世界職業教育的發展歷程，不難發現。首先，職業教育教師在角色定位上必須準確，對自己屬于哪種類型、哪個層次必須有清楚的認識：其次，職校教師除了具備敬業精神、專業能力與相關職業的實踐應用能力之外，還應該具備較高的效能意識。教師教學效能感的概念最早來源于班杜拉的自我效能概念。班杜拉認為，所謂自我效能，指的是人們在某種特定情境之下。對自己是否能夠成功地完成某一行為的主觀判斷。他同時指出，人對自己的行為除了結果預期外，還有效能預期。吉布森等人認為，兩種不同的教師效能正好反映了兩種不同的預期。一般教學效能反映了結果預期，而個人教學效能反映了效能預期。國外研究者的研究還表明，教師教學效能的高低決定了學生學習成績的優劣。這是因為教師效能感決定了教師對教學活動的選擇及對教學活動的堅持性，也決定了教師對教學困難的態度，不但影響教師新的教學行為的施行及該行為在此后的表現，還影響教師教學時的情緒狀態。20世紀90年代后。教學效能感逐漸成為我國學者關注的熱點問題，我國以往的不少研究，著重考察中小學教師的教學效能感特征，并發現學歷、性別、職稱等因素對教師教學效能感無顯著影響，而在教齡這一因素上。研究者得出的結果存在著較大差異。高職院校教師的學歷構成、教學對象、教學內容、教學工作環境等較之中小學教師存在差異。教師的特征變量對教學效能感的影響如何，是值得我們進一步研究的課題。

筆者所在的學校是一所剛轉型的高職院校，在普通高校擴招及社會對職校存在偏見的背景下，招生形勢極為嚴峻，為了保證生源數量，招進很多高考成績二百多分的學生，教師的教學難度與管理學生的難度可想而知。教師為學生學習動力、學習興趣的缺乏而苦惱，為不斷激發學生的學習興趣感覺疲憊不堪，為教學質量的下降和學生素質的現狀深感憂慮。與此同時，殘酷的人才市場競爭對高職學生的質量提出了更高的要求。我校目前遇到的問題與困難在全國的高職院校中是普遍存在的。因此，對高職教師教學效能感的自身影響因素進行深入研究，具有重要的理論價值與實踐意義。

本研究的目的是對影響高職教師教學效能感的教師自身因素做深入調查和分析，以期引起討論，推動這方面研究的深入開展，并據此提出相應的能有效提高高職教師教學效能感的策略。

研究方法

被試選擇 本次調查選取廣西柳州市一所高職院校的教師作為被試。其中有效人數136名，被試的主要統計特征分布狀況見表1。

工具和材料本研究所使用的量表是辛濤等人1995年修訂的“教師教學效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點制評分標準，量表分為兩個維度，即個人教學效能感與一般教學效能感，其中1－10題主要測量教師一般教學效能感水平，11－27題主要測量教師個人教學效能感水平，被試在回答問卷時，從每一項目所給出的6個判斷等級中選擇一個最適合自己觀點的等級，其中1－10題選“完全不贊成”者得6分，選“完全贊成”者得1分：而11－27題選“完全不贊成”者得1分，選“完全贊成者”得6分。得分越高，表明這個教師的教學效能感越強。量表的克隆巴赫系數(Cronbaeh Aloha)的同質性系數為0.77，分半信度為0.84。

研究結果

被試教師教學效能感的多元方差分析 以性別、教齡、學歷、職稱為自變量，以一般教學效能感、個人教學效能感為因變量，分別進行多因素方差分析。由表2可知，受試教師的教學效能感總體水平偏低。由表3可知，這4個變量中只有教齡因素對教師的一般教學效能感有顯著影響，而對教師的個人教學效能感則無顯著影響。在一般教學效能感方面。性別和職稱兩個因素存在交互作用，其他因素及各因素間的交互作用對教師的教學效能感均無顯著影響。

教齡因素對教師教學效能感的影響 將被試按教齡分成三個組，統計不同教齡組教師教學效能感兩個維度的平均分，結果見表4和圖1。從表4和圖1中可以看出，隨著教齡的增長，教師的一般教學效能感表現出低－高－低的變化趨勢，而個人教學效能感則無明顯差異。用單因素方差分析法考察不同教齡組教師的教學效能感，結果見表5。從表5可以發現。教齡對高職教師的一般教學效能感存在顯著影響，其中，5－9年教齡組與10年及以上教齡組有顯著差異：而教齡對高職教師的個人教學效能感的影響不顯著。

性別與職稱的交互作用分析 由于在一般教學效能感方面性別與職稱存在交互作用，筆者進行了作圖分析。性別與職稱在一般教學效能感上的交互作用如圖2。從圖2可以看出。高職院校男教師的一般教學效能感隨職稱變化出現高－低－高的變化趨勢，而女教師的一般教學效能感雖然表現出隨職稱提高而下降的趨勢。但這種變化很小。

討論

(一)高職教師教學效能感的教齡特征

影響教師教學效能感自身因素的四個變量中只有教齡因素對教師的一般教學效能感有顯著影響，而對教師的個人教學效能感則無顯著影響。具體表現為。隨著教齡的增長，教師的一般教學效能感表現出低－高－低的變化趨勢，其中，5－9年教齡組與10年及以上教齡組有顯著差異：教齡對教師的個人教學效能感的影響不顯著，而且有關數據表明，受試教師的教學效能感總體水平較低，這一結果值得深思。

就一般教學效能感隨著教齡的增長表現出低－高－低的變化趨勢?？梢哉J為其原因可能在于師范大學的學生與剛走上教育崗位的教師一般持有“教育決定論”的觀點。他們很自然地認為，教育一定能促進學生的身心發展。在學生的發展過程中起著決定性的作用。但當他們真正來到高職院校從教，發現理想中的教育與高職院校這個現實中的教育完全是兩回事時，由于高職院校特殊的生源特點，使得他們的“教育決定論”受到了極大的打擊，加上缺乏教育經驗。具體問題層出不窮，使得他們很快對教育的決定作用產生懷疑，教育觀念發生動搖。通過與剛來高職院校任職的教師談話，筆者發現，認為自己的學生“朽木不可雕”的想法普遍存在，“教育根本改變不了什么”的觀點被這部分教師認同，因此，他們的一般教學效能感很低。但是，隨著從教時間的增加，教師的教學經驗逐漸積累和豐富，其認知特征、人格特征、角色特征及教學風格日益成熟與完善，逐漸能適應職校教學的要求，對學生的現實狀況有了較成熟的認識，這時，教師的一般教學效能感又呈現出上升的趨勢。當教齡達到10年以上時，繁重的教學任務使得教師的個體情緒、情感處于極度疲勞狀態，加上社會對職業教育的偏見，使得教師對職業教育喪失了信心，一般教學效能感就會再次出現下降趨勢。

在本次研究中，筆者發現，高職院校教師的個人教學效能感與一般教學效能感在總體上都處于較低水平，這一結果發人深省。當前。我國的高職教育所面臨的問題是多方面的，具體而言。有以下幾點。

首先，我國的職業教育發展時間較短，不論是在制度上還是在辦學經驗上都存在嚴重的不足。許多職業學院都是由中專學校轉型或由幾個中專學校合并而成的，以前的教學都是在統一的教學大綱前提下進行的，形式相對單一(基本都是課堂授課)。對學生的要求也相對簡單(只要成績合格)。但是這些要求對于職業教育來說是遠遠不夠的?，F在的職業教育面對的是市場經濟體制下的企業，企業每天都要應對巨大的競爭壓力和瞬息萬變的市場，想要在這樣的環境下生存，必然會要求其員工具備一定的理論水平、較強的實踐操作能力及良好的道德水平，員工的職業教育也必須是終身的。而從事職業教育的學校在過去相當長的一段時期內對市場需求了解很少，并且大部分職業學校為網羅生源，被迫降低門檻。降低教學要求，教學與實際需要嚴重脫節。使得培養的學生無法達到企業的要求，得不到社會的認可，給職業教育及從事職業教育的教師帶來一定程度的負面影響，最終導致教師的教學效能感降低。

其次，從事職業教育的教師在教學能力上還不能夠完全適應現代職業教育的基本要求，一個好的職業教育教師必須是“雙師型”教師。“雙師型”教師應該具備兩個主要特點，一是具備扎實的理論知識與較高的教學水平，二是具備很強的專業實踐能力與豐富的實踐經驗。既具有教師職稱，又具有其他技術職稱，這對教師的能力素質與知識結構都提出了很高的要求。事實上，高職院校中多數教師在實踐能力、動手能力、實訓教學、現場指導等方面處于弱勢，于是學校嘗試從校外高薪引進高層次人才。凡此種種，都對教師的心理產生著巨大的沖擊。在與接受調查的教師談話時，筆者發現教師普遍對缺乏組織的關心及學校在過渡期管理方面的混亂頗多抱怨。

再次，當今世界在教育觀上正經歷著一場深刻的變革，教育的空間已由學校擴展到家庭、社區及工作場所，教育的時限已由在學校學習延續到每個人的一生，教育的價值不僅是培育少數“精英”，而且要為各種不同潛能的人提供平等的、能最大限度地開發自己才能的機會和途徑，即所謂“把成才之路鋪在每個人的腳下”，“萬般皆下品，唯有讀書高”的傳統觀念仍然在當今的中國大行其道，近年來，由于受到“普高熱”與高校擴招的影響，職業教育嚴重滑坡甚至出現萎縮。據統計。2000年全國職業高中有7655所，比上年減少662所；招生150.39萬人，比上年減少9.99萬人：在校生414.56萬人，比上年減少29.28萬人。所有這些不利因素都嚴重威脅著職業教育的生存。而從事職業教育的教師也因此出現了不同程度的悲觀失望情緒，正是這種悲觀失望情緒使教師的教學效能感降低，并最終導致教學質量的普遍下降。接受職業教育的學生找不到工作，進一步增加了職業學校招生的難度，這樣的惡性循環還在繼續著。可以說，當前我國職業教育遇到的困難與挑戰是前所未有的。

最后，具體到研究對象所在學校的情況，由于學校處于轉型期，在管理制度上比較混亂，在教學大綱的使用上也沒有形成統一的意見，對如何面對市場需求的變化更是莫衷一是。學校目前的主要任務除了招生還是招生，教學質量與教師個人的科研水平等都得不到重視，在這種情況下，教師的教學效能感降低就不難理解了。

(二)高職教師教學效能感的性別、職稱特征

在一般教學效能感方面，性別與職稱存在交互作用，具體而言，高職男教師的一般教學效能感隨職稱變化出現高－低－高的變化趨勢，女教師的一般教學效能感則表現出隨職稱提高而下降的趨勢，并且這種變化很小。這可能是由于受到社會角色與社會文化的影響，在中國社會中，通常對男性角色認同的主要標準更多地在于工作成績與社會地位，這驅使男教師在從事職業教育工作初期會更加努力，期望展現自我，在教學上表現為更加靈活和注重實際，其目的主要是為了獲得學校(主要是職稱上的提升)與學生的高度認同。但是隨著工作時間的增加，男教師明顯地感覺到為了適應現代職業教育的要求。必須不斷提高自身的綜合能力，然而學校往往不能提供系統進修的機會，再加上繁重的教學任務與必須處理的教學以外的突發事件，因而要想實現工作初期的抱負和理想是非常不現實的。這樣一來，男教師的教學效能感就出現了由高到低的變化。隨著工作時間的不斷增加。當男教師最終獲得高級職稱時。在心理上得到了一定程度的滿足，社會地位也得到了一定程度的提高，這使得他們對自己的要求也相應地提高了，對自己所從事的教育教學活動的能力認識與評價也出現了比較積極的變化。因而，其教學效能感又呈現出上升的趨勢。

此外，教師的教學效能感還與角色、性格、職業性質特點的影響有關。由于生源的特點，高職院校教師的工作比其他類型學校教師的工作更加繁瑣、細致、復雜，而且需要傾注大量的感情和教學工作以外的時間。而女性天生的溫柔、耐心使得女教師比男教師更適合應對這種亦師亦母的角色。同時，社會對于女性的認可更多地是在家庭方面，而對于職稱、收入等等的要求通常不是太苛刻，這是職稱因素對女教師教學效能感的影響遠比男教師小的主要原因。