教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想對(duì)職教課程建設(shè)的啟示

摘要：將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想分為萌芽期、產(chǎn)生期、發(fā)展期及升華期四個(gè)時(shí)期，文章分析了不同時(shí)期教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的不同解釋?zhuān)M(jìn)而闡述了其對(duì)職教課程帶來(lái)的影響和貢獻(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教育；生產(chǎn)勞動(dòng)；結(jié)合；職教課程

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想產(chǎn)生經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，從托馬斯·莫爾、盧梭、裴斯泰洛齊等教育家直至馬克思將其發(fā)展成為教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的科學(xué)論斷，不同時(shí)期、不同背景其說(shuō)法不盡相同，但其主旨都是要通過(guò)教育把科學(xué)技術(shù)知識(shí)內(nèi)化為生產(chǎn)勞動(dòng)者的基本素養(yǎng)，從而提高勞動(dòng)者的勞動(dòng)效率，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。該教育思想的孕育，為豐富職業(yè)教育課程奠定了基礎(chǔ)。

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的萌芽

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想產(chǎn)生于16世紀(jì)歐洲文藝復(fù)興時(shí)期。英國(guó)空想社會(huì)主義者托馬斯·莫爾（St. Thomas More）是最早重視生產(chǎn)勞動(dòng)教育的政治家，在其著作《烏托邦》中，就幻想人們從小就學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)，部分時(shí)間在學(xué)校學(xué)習(xí)理論知識(shí)，部分時(shí)間在城市田地里實(shí)習(xí)，每個(gè)人至少學(xué)習(xí)一種手工業(yè)，為就業(yè)做準(zhǔn)備。17世紀(jì)，約翰·貝勒斯提出要從小教育兒童學(xué)習(xí)農(nóng)業(yè)和手工業(yè)技術(shù)，憑自己的雙手謀生。意大利空想社會(huì)主義者康帕內(nèi)拉（Campanella）撰寫(xiě)了《太陽(yáng)城》一書(shū)，主張將城市劃分為七個(gè)領(lǐng)域，利用其中一個(gè)領(lǐng)域作為職業(yè)教育場(chǎng)所，請(qǐng)有才干的師傅講授生產(chǎn)技術(shù)，組織學(xué)生到生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)參觀和實(shí)習(xí)?？梢?jiàn)，在這一時(shí)期已經(jīng)產(chǎn)生了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的萌芽，教育家們已經(jīng)紛紛看到了教育內(nèi)容脫離現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)的弊端，積極主張重視生產(chǎn)勞動(dòng)教育，農(nóng)業(yè)手工業(yè)這些教育內(nèi)容是最早的職業(yè)教育課程雛形。此外，這一時(shí)期還提出了生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)參觀和實(shí)習(xí)這些職業(yè)教育課程實(shí)施模式。

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的產(chǎn)生

18世紀(jì)，盧梭又提出了兒童必須學(xué)會(huì)勞動(dòng)，學(xué)會(huì)一種職業(yè)。他說(shuō)：“在人類(lèi)所有一切可以謀生的職業(yè)中，最能使人接近自然狀態(tài)的職業(yè)是手工勞動(dòng)，在所有一切有身份的人當(dāng)中，最不受命運(yùn)和他人影響的是手工業(yè)者?！北R梭認(rèn)為，勞動(dòng)教育的任務(wù)是使兒童通過(guò)勞動(dòng)學(xué)會(huì)使用各種工具以及相關(guān)技術(shù)，鍛煉身體，發(fā)展人的心靈。18～19世紀(jì)，瑞士教育理論實(shí)踐家裴斯泰洛齊提出要把學(xué)習(xí)知識(shí)和手工勞動(dòng)放在一個(gè)統(tǒng)一的過(guò)程中結(jié)合起來(lái)的觀點(diǎn)，他還創(chuàng)辦了一邊學(xué)習(xí)，一邊勞動(dòng)的學(xué)習(xí)與勞動(dòng)相結(jié)合的實(shí)驗(yàn)學(xué)校。裴斯泰洛齊非常重視教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想，他說(shuō)“使功課勞作合一，提倡職業(yè)訓(xùn)練是提高人的工作能力，增加實(shí)際生產(chǎn)量的最好途徑”。他還強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)技術(shù)課程的開(kāi)設(shè)，倡導(dǎo)在普通學(xué)校中開(kāi)設(shè)職業(yè)技術(shù)教育課程，認(rèn)為這是幫助兒童獲得獨(dú)立生活能力，改善貧困生活狀況不可缺少的手段。關(guān)于勞動(dòng)教育的具體課程，他認(rèn)為應(yīng)包括農(nóng)業(yè)、手工業(yè)以及家政等方面內(nèi)容。他還列舉了這些課程的具體形式，比如說(shuō)，指導(dǎo)學(xué)生在校園耕地上種植農(nóng)作物或養(yǎng)護(hù)家禽，帶領(lǐng)學(xué)生參觀手工作坊，學(xué)習(xí)工匠的各種手藝。他認(rèn)為這種教育既可以鍛煉學(xué)生體力，又有助于學(xué)生性格的養(yǎng)成。這一時(shí)期學(xué)習(xí)知識(shí)與手工勞動(dòng)被置于同一重要地位，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想逐漸產(chǎn)生并付諸實(shí)踐開(kāi)辦了實(shí)驗(yàn)學(xué)校，職業(yè)教育課程內(nèi)容從農(nóng)業(yè)手工業(yè)，拓展到家政業(yè)。職業(yè)教育課程的作用得到進(jìn)一步提升。

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的發(fā)展

19世紀(jì)，空想社會(huì)主義者歐文主張通過(guò)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的途徑來(lái)促進(jìn)人的全面發(fā)展。在其作品《新道德世界書(shū)》中寫(xiě)道：“在社會(huì)劃分和與此相適應(yīng)的制度下，每個(gè)人所受的訓(xùn)練和教育將使他們能夠用最好的方式盡量發(fā)展本人的全部才能和力量；這種發(fā)展將在外部條件新的結(jié)合下實(shí)現(xiàn)，這種外部條件是專(zhuān)門(mén)為了使人性中完善優(yōu)美的品質(zhì)表現(xiàn)出來(lái)而創(chuàng)造的。這樣所有的人都將在體、智、德、行方面受到良好的教育。”德國(guó)教育家凱興斯泰納提出了勞作教育思想，從另一角度豐富了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想。他強(qiáng)調(diào)把知識(shí)學(xué)習(xí)與工業(yè)勞動(dòng)結(jié)合起來(lái)，主張?jiān)趪?guó)民學(xué)校中開(kāi)設(shè)手工勞動(dòng)課程，在學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室、縫紉室、烹飪室等對(duì)學(xué)生進(jìn)行技術(shù)操作訓(xùn)練。他雖然主張獨(dú)立開(kāi)設(shè)勞作科目，但依然認(rèn)為工藝、繪畫(huà)、幾何、初等數(shù)學(xué)等學(xué)科同樣是最適合學(xué)習(xí)的科目。凱興斯泰納提出的勞作教育是按照公民教育的要求培養(yǎng)德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)需要的新型勞動(dòng)力，既使學(xué)生掌握個(gè)人的職業(yè)技能，又使他們形成為國(guó)家服務(wù)的思想，因此其“勞作學(xué)校”主要有三個(gè)方面任務(wù)：第一，對(duì)學(xué)生的職業(yè)陶冶，即公民的職業(yè)準(zhǔn)備；第二，職業(yè)陶冶倫理化，即不僅把職業(yè)訓(xùn)練當(dāng)成謀生的手段，且作為培養(yǎng)個(gè)人道德品質(zhì)的手段；第三，團(tuán)體的倫理化，即把學(xué)生組成一個(gè)工作團(tuán)體，培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生“團(tuán)結(jié)工作”的精神。從以上論述我們可以看出，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想得到了發(fā)展，特別是凱興斯泰納對(duì)于職業(yè)教育課程發(fā)展的貢獻(xiàn)尤為突出。首先，在課程設(shè)置上，他提出要將手工勞作作為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科來(lái)開(kāi)設(shè)；其次，在課程內(nèi)容上，他重視體育課，并主張?jiān)谡n程內(nèi)容上對(duì)文學(xué)、歷史、地理等學(xué)科滲透公民教育內(nèi)容，號(hào)召精簡(jiǎn)教材，以極少的知識(shí)材料得到極多的適應(yīng)力、本領(lǐng)及工作興趣，以完成國(guó)家公民教育的使命；再次，在課程實(shí)施上，提出教師要按照學(xué)生職業(yè)種類(lèi)組織勞作教育，可采取“分組教學(xué)”的形式，讓學(xué)生在“親身觀察”、“親身經(jīng)驗(yàn)”中獲得知識(shí)，這樣將有利于發(fā)展學(xué)生的活動(dòng)能力和創(chuàng)造能力；最后，在職教課程教師上，率先指出應(yīng)在職業(yè)行業(yè)中聘請(qǐng)有技術(shù)的工匠擔(dān)任。

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的升華

諸多教育家對(duì)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想做了精辟的論述，但他們的說(shuō)法都具有一定的歷史局限性。馬克思在新的大生產(chǎn)的歷史條件下，從分析現(xiàn)代生產(chǎn)、現(xiàn)代科學(xué)、現(xiàn)代教育的本性對(duì)教育和生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想進(jìn)行了升華，他將教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合教育思想概括為三點(diǎn)：第一，具有革命性技術(shù)基礎(chǔ)的現(xiàn)代工業(yè)，決定了現(xiàn)代勞動(dòng)者必須是受到全面教育和全面發(fā)展的勞動(dòng)者。這是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合存在的前提。第二，現(xiàn)代科學(xué)揭示了現(xiàn)代生產(chǎn)過(guò)程的秘密，這就使現(xiàn)代生產(chǎn)知識(shí)成為易于掌握的東西?，F(xiàn)代科學(xué)是教育和生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的基礎(chǔ)。第三，現(xiàn)代工業(yè)所要求生產(chǎn)工作者的科學(xué)知識(shí)只有在生產(chǎn)勞動(dòng)過(guò)程之外的教育過(guò)程中才能習(xí)得，因此，現(xiàn)代學(xué)校就成了教育和生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的承擔(dān)者。

從馬克思的《資本論》中我們可以知道，馬克思認(rèn)為教育和生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合有兩種形式。首先，是和工廠勞動(dòng)結(jié)合起來(lái)的初等教育。英國(guó)《工廠法》中就規(guī)定，兒童和少年工人部分時(shí)間學(xué)習(xí)文化知識(shí)，部分時(shí)間參加工廠勞動(dòng)，這就是后來(lái)的半工半讀的初等學(xué)校。其次，是各種形式的職業(yè)技術(shù)學(xué)校和成人教育等。

馬克思的教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的論斷雖沒(méi)有直接提及職業(yè)教育課程問(wèn)題，但它對(duì)于職業(yè)教育課程卻起著重要的指導(dǎo)作用。馬克思說(shuō)：“……生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育的結(jié)合，它不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)的一種方法，而且是造就全面發(fā)展人的唯一方法。”這一論斷為職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)提供了準(zhǔn)則，即要堅(jiān)持以人的全面發(fā)展為核心，將智育、體育、生產(chǎn)實(shí)踐等更多的納入到職業(yè)教育課程的視野中，充實(shí)職業(yè)教育課程內(nèi)容，增加職業(yè)教育課程類(lèi)型，以滿(mǎn)足社會(huì)進(jìn)步對(duì)于人才規(guī)格的要求。馬克思認(rèn)為教育可以理解為智育、體育、技術(shù)教育三件事。技術(shù)教育要使兒童和少年了解生產(chǎn)各個(gè)過(guò)程的基本原理，同時(shí)使他們獲得運(yùn)用各種生產(chǎn)的最簡(jiǎn)單的工具的技能。他對(duì)于教育的理解正是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合思想的真實(shí)寫(xiě)照，從而明確了職業(yè)教育課程的歷史地位，為職業(yè)教育課程在教育中找到了一席之地，為今后職業(yè)教育課程的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。馬克思還強(qiáng)調(diào)了教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的有機(jī)結(jié)合，可以讓學(xué)生主動(dòng)參與到各種實(shí)踐活動(dòng)中，在實(shí)踐中，鼓勵(lì)學(xué)生把動(dòng)手、動(dòng)腦、動(dòng)口結(jié)合起來(lái)，鼓勵(lì)學(xué)生親身經(jīng)歷、親自參與，這些將有利于提高學(xué)生興趣，培養(yǎng)學(xué)生動(dòng)手能力。

總之，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合的思想發(fā)展過(guò)程為職業(yè)教育課程從課程設(shè)置、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)等方面提供了重要的參考依據(jù)。

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作者簡(jiǎn)介：

馬彥（1974—），女，天津市人，天津師范大學(xué)課程與教學(xué)研究中心碩士研究生在讀，天津工程師范學(xué)院職業(yè)教育管理系講師，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。