澳大利亞ＴＡＦＥ課程能力觀解析

摘要：澳大利亞TAFE體系的職業能力課程觀的建構屬于能力本位的范疇，其主要特點是：以學生為主體、以教師為資源、以教學為服務對象，培養途徑為“行業主導、企業專家導向”，辦學機制為“政府設計、出資、促進和監管，學校參與市場競爭”，教學方式為教與訓、學與練緊密結合。在電力行業開展中澳合作辦學實踐的基礎上，對TAFE課程能力觀進行分析，并與加拿大的CBE/DACUM方法對比，探討開發職業能力本位課程的三點啟發與四項轉變，對我國的職業教育改革具有借鑒意義。

關鍵詞：澳大利亞；TAFE體系；“培訓包”；職業能力標準；能力觀

2003年，由中國電力企業聯合會牽頭，四川電力職業技術學院、鄭州電力高等專科學校、武漢電力職業技術學院等十余所電力類大中專院校共同參與，搭建起一個中澳職業教育合作平臺，與澳大利亞啟思蒙學院簽訂了跨國合作辦學協議，在中國電力行業職業教育領域成套引進澳大利亞的TAFE體系，其目的是借鑒國外的先進理念和經驗，利用澳方的教育資源，進行卓有成效的教學建設與改革。該合作項目經過4年實施，現已取得豐富的經驗成果，成為職業教育國際合作辦學成功的案例。

對澳大利亞TAFE體系的認識

在中國電力行業職業教育領域全套引進澳大利亞的教育資源，無疑是一項綜合性教育改革項目。該合作項目經教育部批復，得到了各參與學校所在省教育廳的批準和支持，也得到了電力企業的指導和幫助。經過4年教學實踐，澳大利亞的TAFE體系、“培訓包”、“國家能力標準”、“職業資格證書框架體系”、“課程模塊”等一系列新名詞逐漸為大家所了解認識和接受。

TAFE是澳大利亞職業教育體系的代名詞。TAFE體系是世界上最具特色的職業教育模式之一，在國際上享有較高的聲譽。澳大利亞10年制教育之后的職業教育由近百所TAFE學院完成。澳大利亞政府規定只有取得TAFE證書，才能從事相關專業工作，其資格全國互通承認；TAFE畢業生工作機會多，其證書是就業的必備條件，符合澳洲業主對人才的需求；TAFE畢業生可獲學分減免繼續讀大學。TAFE體系的理論基礎是實用主義，心理學基礎是早期的行為主義，教育觀念為終身學習理念，課程觀為“能力本位”。

在TAFE體系中，“能力本位”是一種內涵不斷發展的教育理念。TAFE通常把能力描述為從事某項確定的職業所要求的知識、能力、素質和態度的綜合性結構體系。由此產生的課程能力觀是為實現各類職業學校教育目標而規定的教學科目及其目的、內容、范圍和進程等教學建設活動的總和，并體現在校企合作、教學建設及為學生個性全面發展而營造的學校環境等全部內容和過程中。TAFE課程開發始終注意解決四個問題：一是選擇什么樣的培養目標；二是選擇什么作為學習內容；三是如何組織和安排所選擇的學習內容；四是選擇什么樣的途徑和方法實現教學目標。四者之間的關系是目標、內容、形式和方法的關系，而支配及決定它們的是能力觀、課程觀、人才觀和質量觀。以培養具備較高職業素質、職業能力和較強社會適應性的人才為目的的課程觀是TAFE的標志。

與加拿大CBE/DACUM方法的比較

學習和借鑒澳大利亞的TAFE、加拿大的CBE/DACUM等教育思想和方法，我們會發現它們之間有很多共同之處，其中最明顯的一點在于將能力培養作為教學的中心任務與基本歸宿，因此，可以把國際上這些教學模式或理論統稱之為“能力本位”，從字面上也能簡明扼要地概括其要旨。

以職責任務為基礎的能力觀（DACUM方法的能力觀）加拿大CBE/DACUM方法的核心是開發出DACUM表，DACUM表的最終結果是將工作內容界定為技能，并要求技能描述必須有確定的行為，且必須是“能夠做……”，后面緊跟一個行為動詞并附帶一些涉及對象及限定詞，也就是“行為動詞﹢賓語﹢狀語（時間或環境條件的限定詞）”，這顯然能夠避免以往教育目標陳述的模糊性，使教學目標更具可操作性和可觀測性。但經過實踐會發現，強調將能力等同于技能或行為，容易忽視一般能力的培養，若將該方法普遍用于所有的課程目標分析，就會遇到許多困難。事實上，若只強調外在的行為變化，容易忽視內在的能力與情感的變化和一般能力的培養，難以真正地實現培養目標，特別是在一些專業理論課程或文化課程的開發中，完全照搬DACUM方法就會遇到困難。近幾年，北美國家對CBE/DACUM方法也在進行不斷的改革與完善，如開始注重將繁雜的能力目標作為課程目標的系統化問題和一般能力的培養問題。

以關鍵能力為基礎的能力觀（TAFE體系的能力觀）這種能力觀將職業能力視為“普遍適應的關鍵能力﹢職業方向專門技能”，認為關鍵能力（一般能力）對于有效的工作行為是很重要的，關鍵能力是掌握具體任務技能的基礎和核心，是促進個體能力遷移的基礎。TAFE課程開發的模式具有DACUM方法“企業專家導向”的優點，但避免了CBE/DACUM方法中的某些困難和不足。在TAFE體系中，TAFE開發課程所依據的“培訓包”，是與國家的職業資格框架體系相統一的成套資源體系，在“培訓包”中不僅強調具體的工作能力、技能的培養，而且注重內在能力和情感的變化及一般能力的培養（例如每個行業提出的職業關鍵能力都把“態度”作為能力標準的核心指標）。盡管人們對TAFE體系還存在不同的理解，但在教育教學改革中，TAFE的基本教育思想仍是受到普遍認同的職業教育改革的指導思想。

兩種能力觀的比較TAFE體系課程開發模式與加拿大的CBE/DACUM方法相比，有許多地方是相通的，例如，兩者都強調企業專家的導向作用，都要進行工作分析，都強調教學目標與從業崗位要求的相互銜接。但兩者也各有側重。首先，以職責任務為基礎的能力觀形成的CBE/DACUM方法開發出的人才培養方案適合培養從事操作性較強工作的技能型人才。CBE/DACUM方法開發出的人才培養方案使目標具體化、精細化和可操作化，不僅可提高教育培訓的效率，而且易于控制學習過程和進行評價。這種能力觀非常適用于針對性較強的操作訓練項目，特別是適合于操作型技能人才培養。但是，應清醒地看到，根據具體任務分解的能力必然是瑣碎和不完整的，因此CBE/DACUM方法中很重要的一環就是由教育專家以現場專家經過職業分析得到的“職責任務表”（DACUM表）為基礎進行教學分析，通過有經驗、懂得教育教學規律的專家對“職責任務表”的分析和邏輯整合，使瑣碎的知識和能力系統化、體系化，盡可能地彌補現場專家職業分析中的諸多不足，使培養方案趨于完善。其次，以關鍵能力為基礎的能力觀回避了以職責任務為基礎的能力觀在專業性教育中遇到的困難，更注重關鍵能力的培養，如基本技能、現場技能、知行技能、必要技能等，名稱雖不同，但均指可廣泛遷移的能力，諸如創造力、學習力、洞察力或溝通能力、團隊意識、職業精神等等，以此為基礎發展特定的職業崗位能力。這一點與CBE/DACUM方法有很大的不同。把一般能力（關鍵能力）的培養放在首位，似乎TAFE把與就業崗位直接相關的特定職業能力的培養放在了次要位置，其實不然。經過對TAFE教學方式的分析，會發現在澳大利亞的TAFE體系中，培養一般能力通常對過程、情境、經驗等方面具有高度的依賴性，仍然強調以職業活動方式訓練一般能力，學生獲得一般能力（關鍵能力）與獲得就業所需的特定職業能力幾乎是同步實現的。

TAFE課程能力觀的啟示

能力的形成是一個過程TAFE體系認為能力是一種內化了的個體品質，能夠在相關的職業活動中得到外化，內在的變化與外顯的行為具有一致性，經過多次觀察和測量能對內在的變化作出恰當的推測。能力的形成是一個由簡到繁、由低到高的過程，測量能力的最后結果就是對形成過程的驗證。這對改革人才培養模式與教學模式具有重要的借鑒意義，是實施產學合作、注重理論與實踐相結合的思想基礎。

能力與知識既有區別又密不可分知識是人類社會歷史經驗的總結和概括，是存在于個體之外的東西，具有客觀性，但可以被個體領會、理解、掌握，知識本身并不是個性的能力特征。知識本位的教育以客觀世界為目標，忽視了學習是個體內在變化的過程。經常出現的現象是，學生記住了大量的公式、定律但不會運用。能力本位的教育則把影響活動進行的個體的內在品質即能力作為教育目標，把教育目標指向受教育的人本身。能力和知識又具有密切的聯系，一方面，能力是在掌握知識的過程中形成和發展的，離開學習和訓練，能力就不能發展；另一方面，掌握知識又是以一定的能力為前提的，能力制約著知識掌握的快慢、深淺及難易程度。

職業能力具有明顯的層次結構 根據職業活動的針對性與遷移程度的不同，可將職業能力的結構分為三個層次：行業通用能力（一般能力）、職業關鍵能力和崗位特定能力。它們之間可以互相遷移，共同構成一個復雜的素質結構，既包括從長遠考慮的個性發展所需的一般素質和能力，也包括指向近期職業流動的職業能力，通過不同的組合可以完成各種任務，包括智力性的和操作性的。在職業教育中，可將這一綜合素質結構稱為“綜合職業能力”。

對開發職業能力本位課程的建議

“能力本位”課程觀是人們依據一定的職業觀、教育觀，以及心理學、社會學、技術學等方面的認識形成的關于職業教育課程的基本觀點，即關于什么是最好的課程，如何處理諸課程領域的關系等，是課程開發和管理的指導思想。開發職業能力本位的課程，是改革我國職業教育課程發展模式的迫切任務。

將課程目標由“知識導向”轉向“職業導向”傳統的職業教育教學目標指向客觀的知識體，由此構成一個反映客觀知識的目標體系，將較多的時間花費在概括客觀知識，構建一個類似學科結構的知識體系并力求使其完整上。而能力本位課程觀是將課程目標，或者更確切地說是將學習目標指向充滿生機的職業崗位，以及職業內部和外部環境將要發生的變化，并希望用職業能力指標反映這些變化。因此，能力本位課程的開發需要將時間大量花在研究行業職業特點和對人才的要求上，重點是考慮如何將其轉化為系統的學習任務，使之與學生的學習規律保持一致。

將教育任務由“單一教育專家承擔”轉為由“具有教育家素質的企業專家承擔”傳統的知識本位的職教課程是一種教育專家導向的課程，這是因為傳統的職教課程完全是由教育部門沒有經過職業實踐鍛煉的教育專家制定的。盡管他們主觀上力求在課程中體現職業現實的需求，但由于其特定角色的限制，不可避免地會受到普教課程模式的影響，側重學科知識的系統性和完整性，致使課程內容脫離實際需求。而職業能力本位課程是由企業專家主導的課程，課程開發主要是由產業界的權威代表作出決策，只有產業界代表才最能把握職業崗位現在與未來對于從業者的能力要求。當然，在這一過程中，企業專家需要經過教育學、心理學的培訓，并要求有相關的教育專家參與，以便加深對各項職業能力的理解。

將教學方式由傳統的“教知識”逐步向“育人才”轉化職業能力本位課程的中心是學生而不是教師，因為課程是學生所要接受的東西，而不是教師有意呈現的東西。這種課程中心的轉移必然導致教師作為知識、技能權威者的角色功能的削弱。在職業能力本位的課程體系中，教師成為學生可以利用的學習資源的一部分，成為學習的促進者和組織者。而且在能力本位教育中，課程可以不要求統一的學習內容和進度，而是強調適應學生的個體差異，不同的學習者可以有不同的課程。在建立了完善的學分制后，學生所獲得的全部學習經驗（無論是正式的還是非正式的）均能得到認可。

構建符合社會經濟發展需要的終身教育課程體系現在迫切需要構建一個更為一體化的終身學習課程體系。終身學習課程體系不僅要覆蓋正規教育，也要覆蓋終身學習，在多樣化的教育培訓需求之間搭建橋梁和平臺，滿足市場的需要。近幾年，我國的教育事業取得了令人矚目的發展，尤其是正規的學歷教育已經實現跨越式發展，但是與發達國家相比，在非正規教育培訓方面還有較大的差距。電力行業的職業教育已經具備了構建一體化終身學習課程體系的基礎，中國電力企業聯合會教育培訓與技能鑒定中心在職業教育中具有主導能力，電力院校之間的交流與合作渠道暢通，學校與企業的關系密切。因此，學校應借助這些優勢，繼續擴大開發教育培訓課程，實現學歷教育、培訓、職業技能鑒定與成人教育的相互銜接和溝通，形成一體化的終身學習課程體系，不斷提高專門人才培養的質量，提高服務于社會、企業及學生繼續學習的能力。電力行業院校要借助引進、消化、吸收國際優質教學資源，通過與國際先進職業教育院校的交流、聯合與合作，努力趕上國際職業教育的先進水平。

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作者簡介：

陳犁（1971—），男，碩士，講師，鄭州電力高等專科學校國際教育部主任，研究方向為中澳職業教育合作及教育管理。