初中語文個性化閱讀教學

傳統的語文閱讀教學方式，是以教師的講授為主，學生則被動地接受，自己很少主動參與實踐，教師的閱讀感悟代替了學生的閱讀感悟。隨著新課改的推進，這種一言堂的教學方式已逐漸被對話式的教學所取代。但在實際操作中許多教師卻無視學生個性閱讀的存在，而是事先準備好標準答案，提出問題后便步步引導學生，實際上是設好陷阱，引誘學生往里跳，直至最后學生說出標準答案（如果學生實在說不出，教師就自己公布），表面看起來似乎體現了課程標準的精神“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，實則是換湯不換藥。從對文本的解讀上來看，在既往的語文教學中，所有的文章的闡釋也幾近一致，正如《韓軍與新語文教育》中所言：“全國眾多的教師、教參編寫者，都統統按照統一的‘模版’闡釋課文……很少有人能跳出這個框框。學生早就學會了我們解讀文章的‘套路’。……于是，我們有了大體統一的《孔乙己》觀——批判科舉制度，大體統一的《項鏈》觀——批判資產階級的虛榮心，如此等等。從選文到衡文，使得我們的語文教材的‘精神空間’極為窘仄、偏狹、缺乏應有的雍容大度、自由的‘精神氣度’。”這種一元解讀，無疑是對學生創造天性的無情扼殺。

正是鑒于以往的課堂教學漠視學生的主體性和個性差異，新課程標準將實現學生充分的個性化的發展放到了突出的地位，強調注重個體差異，允許學生從不同的角度來認識問題，采用不同的方式來表達自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，以實現多元化、個性化的學習。由此可見，個性化閱讀教學已成為一個時代的課題，只有把個性化閱讀教學的新理念貫徹到當前的語文課程中，才能把語文教學的改革推進到一個新的境界。筆者依據建構主義理論、接受美學的多元解讀理論以及語文課程標準中個性化閱讀理念，積極探索個性化閱讀教學方式。

一、個性化閱讀教學的理論依據

1． 建構主義理論。建構主義理論認為，學習具有主體性和能動性，不是被動接受的過程，而是個體在自己的經驗和認識的基礎上主動地進行意義建構的過程；學習又具有主觀性和個別性，“一百個人就是一百個主體，并會有一百個不同的建構”。因此，任何年齡、任何水平的學生都是帶著自己的經驗和認識進入教學過程的，并且存在著較大的差異性。

2． 接受美學的多元解讀理論。接受美學的多元解讀理論則認為，文學作品的解讀往往是多元的、多義的，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。該理論認為，讀者并不是一個被動的閱讀者，而是和作者一同創造著作品。讀者的個性心理、價值觀念、文化品位、審美情趣不同，對作品的解讀也就不同。接受美學大師姚斯說：“一部文學作品，并不是一個自身獨立向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超越時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使本文從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”

3．《九年義務教育語文課程標準》。新課標明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”

二、個性化閱讀教學的基本涵義和特點

德國美學家沃爾夫岡·伊瑟爾在《閱讀活動·審美反應理論》一書中認為“每一閱讀瞬間都在刺激記憶，而被激發的記憶則能夠通過不斷調整視角的方法使各個視角活躍起來，并且逐一個性化”，指明了閱讀是一種個性化行為。個性化閱讀是在遵循閱讀鑒賞的一般規律的前提下，學生根據個人的生活經驗、知識積累、興趣愛好對文本進行某個角度或多個角度探究的過程。個性化閱讀教學是以尊重學生的個性為前提，以發展學生的個性為目的，在教師的參與和指導下，學生對文本作出自己的獨特解讀、體驗、感悟和表達的過程。其基本涵義主要是：①教師為學生創設自由民主的學習平臺，學生根據自己的興趣、能力等選擇個性化閱讀的內容；②順應學生的個性差異，引導學生多角度多層面閱讀理解，使學生對文本產生個性化的閱讀感悟；③尊重學生個性化的體驗、見解，鼓勵學生個性化的表達；④對不同學生的閱讀成效提出個性化評價。

由此反映出個性化閱讀教學的特點：一是學生個性化地“讀”，體現為有獨立的閱讀和思考，獨特的體驗和表述，獨到的見解和交流；二是教師個性化地“教”，即珍視學生對文本的個性化的認識和感受，營造與之相適應的教學時空、條件、氛圍，建立“學生、教師、文本”三者之間的對話通道，多角度、有創意引導學生開展個性化閱讀，培養學生逐漸養成富有個性的自覺的健康的閱讀行為習慣，以提高閱讀教學的質量。

三、個性化閱讀教學基本流程

1． 創設情景，進入文本。創設情景的核心是激情引趣，其目的是引導學生真正進入文本。學生學習的主動性并不是自發形成的，它需要教師的激發與組織。可以通過語言描述、情景摸擬、圖景感知、課件展示等手段來激情、激趣、激疑，充分調動和利用學生自身潛在的巨大的學習內驅力，使之產生亢奮的學習情感、積極的學習態度，自覺地進入文本進行個性化的閱讀。

2． 引導質疑，生成問題。學生通過自主閱讀，對課文產生認同、共鳴，或進行質疑、批判，生成需要解決的有價值的問題。在這個過程中，也可能受心智水平、認知經驗的限制，學生生成的問題膚淺、價值不大，教師就要引導學生思考質疑，最終生成有價值的問題。就語文閱讀教學而言，一般應先整體入手，統攝全文，然后分步探究，研讀全文。比如我們可以從以下幾個方面進行引導：①個性化的感受和體驗，如這篇文章給你最強烈的感受是什么？讀了這篇文章，你喜歡什么？不喜歡什么？為什么？②對內容的理解感悟，如文章表達了怎樣的思想感情？你是如何評價作品的思想感情傾向的？從這篇文章你得到了什么啟示？③對文章的分析鑒賞，如這篇文章在寫作上（或語言上）有何特點？它可借鑒的表現手法是什么？

3． 多元對話，感悟求解。面對生成的問題，在教師的適時點撥引導下，學生圍繞問題，再次自主地、能動地進行閱讀實踐和思維活動，以自己的方式建構對文本（事物）的理解和思考，然后在教師創設的自由交流的氛圍中，進行教師與學生，學生與學生之間的多元對話，交流體驗，碰撞觀點，最終實現對文本的全面、深入的理解和掌握，并建立新的認知結構。

4． 拓展反思，提升能力。在學生自主閱讀、合作交流的基礎上，引導學生反思閱讀過程，對所學的知識、所用的方法、所發現的問題、所得到的啟示等進行整理歸納，對閱讀活動及其成果進行自我評價，并通過一些具有代表性、層次性、延伸性的作業，使不同層次的學生都能打開自己的思維空間，多維拓展，加深對知識的理解與掌握，學會靈活運用，實現知識與技能的廣泛遷移，從而發展學生的實踐和創新能力。在這一環節中，教師應立足于：學中求廣──使學生在完成學習任務的基礎上，滾動學習，舉一反三；學后遷移──靈活而創新地運用所學知識去品嘗觸類旁通的樂趣；學后設疑──提出疑問，促使學生進行再探索。這樣，閱讀教學才能走向更廣闊的領域，學生自主學習能力也才能得到更有效的提高。

責任編輯黃日暖